Боротьба за дитину
Франсуаза Дольто


Ця книжка стане чудовим другом для батькiв, якi прагнуть не просто зрозумiти своiх дiтей, а й отримати цiлiсне уявлення про те, що таке дитинство, осягнути цей багатомiрний свiт. Авторка вiдкидае стереотипне уявлення про те, що дитячi роки е лишень пiдготовкою до життя, i доводить: дитина – це вже сформована особистiсть, до якоi треба ставитися як до дорослого. Що впливае на вашу дитину? Якi вона мае права та обов’язки? Комп’ютер i телебачення, соцiалiзацiя в колективi, подолання дитячих комплексiв – використовуючи новий пiдхiд до виховання, ви зможете зростити свою дитину успiшною та щасливою.







































Книжковий Клуб «Клуб Сiмейного Дозвiлля»

2018

ISBN 978-617-12-5265-3 (fb2)

Жодну з частин цього видання не можна копiювати або вiдтворювати в будь-якiй формi без письмового дозволу видавництва

Електронна версiя зроблена за виданням:



Висловлюемо особливу подяку лiтературному агенту Анастасii Лестер за допомогу в придбаннi прав на публiкацiю цiеi книжки

Перекладено за виданням:

Dolto F. La cause des enfants / Fran?oise Dolto. – Еditions Robert Laffont, S.A. : Paris, 1997. – 466 p.

Переклад з французькоi Андрiя Репи



Дизайнер обкладинки Євген Спiжовий



Дольто Ф.

Д65 Боротьба за дитину / Франсуаза Дольто ; пер. з фр. А. Репи. – Харкiв : Книжковий Клуб «Клуб Сiмейного Дозвiлля», 2018. – 672 с.

ISBN 978-617-12-5053-6

ISBN 978-2-221-08730-5 (фр.)

УДК 159.9© Еditions Robert Laffont, S.A. Paris, 1985, 1997

© Hemiro Ltd, видання украiнською мовою, 2018

© Книжковий Клуб «Клуб Сiмейного Дозвiлля», переклад i художне оформлення, 2017




Книжку створено у спiвпрацi з дослiдницькою групою пiд керiвництвом Андре Кутена




Новий погляд




Права дiтей сьогоднi у свiтi захищено не дуже добре, i ми назвемо три причини:

• з’являеться дедалi бiльше науковоi лiтератури, присвяченоi дитячiй тематицi, яка вже навiть у ранньому вiцi перебирае в художньоi монополiю на знання. Вона затемнюе символiчну реальнiсть, особливу енергiю, потенцiйну силу, властиву кожнiй дитинi. Якщо для письменника дитина е радше об’ектом бажання, то для фахiвця в галузi медицини й наук про людину дитина стае об’ектом дослiджень;

• суспiльство переймаеться насамперед тим, як зробити видатки на дитину рентабельними;

• дорослi бояться вивiльнити певнi сили, певну енергiю, якою володiють дiти, що може поставити пiд сумнiв iхнiй дорослий авторитет, досягнення, соцiальне становище. Вони проектують на дiтей своi суперечливi бажання, невдоволення життям i нав’язують iм своi моделi.

У цiй працi ми поставили перед собою таке завдання: проаналiзувати «урок iсторii», розглянути причини невдач i витоки помилок, якi столiттями вiдчужували дiтей i дорослих одне вiд одного, i запропонувати новий пiдхiд заради кращого запобiгання лиховi.

Донинi всi роботи з педiатрii або виховання дотримувалися староi «дорослоцентричноi» традицii. Вони лише змiцнювали або поновлювали вiчнi правила, створенi в iнтересах сiмейства. Це неодмiнно була школа батькiв. Але чи йшло це на користь дiтям? Анiтрохи, це було вигiдно дорослим. Отож наша дослiдницька команда вирiшила радикально змiнити кут зору: ми прагнемо перейти до справжньоi перспективи, що розглядае реальнiсть у становленнi, ми хочемо вiдiйти вiд призми батькiвських iнтересiв, а також деформованоi оптики так званих «педагогiчних» пiдручникiв i трактатiв.


Задум цiеi книжки

Ця книжка створювалася спiльно з дослiдницьким колективом, який допомагав робити аналiз як у Францii, так i за кордоном. Вона мае на метi розглянути з погляду психоаналiзу сукупнiсть iсторичних, соцiологiчних, етнографiчних, лiтературних i наукових даних про мiсце, яке суспiльство вiдводить дiтям.

Оригiнальнiсть пiдходу полягае в тому, що Франсуаза Дольто пропонуе мiркування та коментарi, звертаючись до свого подвiйного досвiду дитячого психоаналiтика i матерi.

Абзаци, набранi курсивом, заохочують д-ра Франсуазу Дольто акцентувати увагу на тенденцiях, течiях, популярних настроях i незмiнних факторах у суспiльствi, дискусiйних питаннях i нерозв’язаних проблемах. Франсуаза Дольто реагуе на них, супроводжуючи цi данi своiми зауваженнями, особистими спогадами або власним баченням.

Перша частина цього дослiдження намагаеться пiдбити iсторичнi пiдсумки й запропонувати дiагностику. Друга частина накреслюе новий пiдхiд до дитинства. Третя частина викладае сценарii такого суспiльства, яке пiшло б дитинi на користь. Четверта й остання частина закладае основи раннього запобiгання дитячим неврозам. Це революцiя, яку можливо здiйснити невеликими кроками. Але це реальна революцiя.




Частина перша. Допоки дiти житимуть на свiтi


Дитина в суспiльствi: постiйнi чинники, змiни та причини невдач

Батьки виховують дiтей, немовби царi керують народами.

Ми звикли до мiфу про прогрес зародку вiд народження до дорослого вiку, тому ототожнюемо еволюцiю тiла з еволюцiею мислення. Але насправдi символiчне мислення – вiд зачаття до смертi – залишаеться незмiнним.

Для дорослого обурлива сама iдея того, що вiн i дитина – рiвнi.

Франсуаза Дольто




Роздiл 1. Тiло пiд маскою



Вiдкриття тiла дитини

Вiд XV до XVIII ст. в живописi дитину завжди зображали в одязi дорослого. Доволi показовою в цьому сенсi стала виставка 1965—1966 рр., що вiдбулася в Кельнi, у музеi Вальрафа Рихартца. Риси дорослоi людини стосувалися не тiльки костюма. Недитячим був i зовнiшнiй вигляд. Це добре видно на гравюрi Дюрера, що показуе дитину з народу, яка мае обличчя дiдуся.

У «Сатиричних шкiльних сценках» Пiтера Брейгеля дiти тримаються й поводяться як «великолiтнi». Їх вiдрiзняе лише зрiст. На картинi «Садiвник» Матье Ленена (1655) дiвчатка, що допомагають накрити стiл до обiду, зображенi як справжнi жiнки – наних такi само убранняяк i на iхнiй матерi. Це «зменшенi копii» своеi матусi. Те саме i з хлопчиками, хiба що в XVII ст. вони ще зодягненiне за чоловiчою модою: iх наряджають не так, як iхнiх татусiв, а так, як вдягалися iхнi пращури чоловiчоi статi за часiвСередньовiччя.

До XVIII ст. дитяче тiло повнiстю ховалося пiд одягом. Єдина вiдмiннiсть мiж одягом хлопчикiв i дiвчаток була в тому, що першi мали застiбки на платтi спереду. Ото й усе. Обидвi статi носять стрiчки. Доросла людина, поки почала вдягати штани, носила плаття. Потроху вона виявила своiноги й почала вбиратися в короткi панталони. Але малечi цього не дозволено: одiж для неi постiйно запiзнюеться на два-три столiття. Їй дають убрання яке носилидорослi два чи тристолiття до того. Народинних портретахми бачимо дiтей у платтячках iз кiлькомарозпущеними стрiчками. Це те, що вiдрiзняе iх вiд дорослихкарликiв.

Навiщо потрiбнi тi стрiчки? Історик Фiлiп Ар’ес замислився, чи не були вони своерiдним рудиментом – залишком вiльних рукавiв середньовiчного вбрання? Урештi-решт ополистi рукави з часом атрофувалися й перетворилися на стрiчки. Це пiдтверджуе гiпотезу, що в дитячому одязi XVII ст. ще нiчого не було винайдено. Дитя носило те, що ранiше до нього носили дорослi1.

Є ще одне можливе пояснення: цi стрiчки були релiктом вiжок. Коли дiти робили своi першi кроки в життi, iх водили за повiдець, немов загнуздували коней. І поки вони були в грудному вiцi, iх пiдвiшували до стiни, щоб уберегти вiд щурiв i щоб iм було теплiше, адже жар у коминку, який розпалювали в кiмнатi, пiднiмався догори. Ідучи на роботу, дитину в колисцi пiдвiшували до стелi. Отож у XVII ст. стрiчки були залишками тих мотузок або ременiв вiд попередньоi епохи. Дитинi вони бiльше нi до чого, але стрiчка е ознакою того, що вона ще мае право регресувати, так нiби в уявленнi дорослого дитя ще не до кiнця розпрощалося з платтям немовляти, спорядженим шнурiвкою, вiжками, повiдцем.

До речi, навiть сьогоднi у крамницях продають спецiальнi вiжки для дiтей, щоб водити iх великими супермаркетами або ж велелюдними й небезпечними вулицями. Себто iх i тепер припинають до батькiв!

Починаючи вiд Середньовiччя й аж до епохи класицизму тiло дитини було справдi ув’язнене, затаене. Привселюдно його оголювали лише для того, щоб вiдшмагати, побити. Поза сумнiвами, це було неабияк принизливо, адже йшлося про тi частини тiла, якi мали бути прихованi. Коли iталiйськi або фламандськi художники зображають оголене дитя, то це – янголятко; воно використовуеться як символ. Але поступово Ерос набирае сили… Для Церкви наге дитятко офiцiйно залишатиметься символом, але фактично художники входять у смак, i так помалу вивiльняеться чуттевiсть; принаймнi в iконографii, а нев реальностi, бо треба було домогтися,щоб дiти позували художникам – тiльки тодi можна було дитинурозгледiти, милуватися нею, захоплюватися ii наготою. У лiтературi, однак, немае таких описiв, хiбаодин уривок мадам де Севiнье, де вона говорить про свою онуку, таки передае намеротизацiю дитячоготiла: «Це просто надзвичайно,треба бачити, як вона ворушить пальчиками, як дрижитьii носик…» «…Неймовiрна барва ii обличчя, шийки, всьогомаленького тiльця.Вона робить сотню дрiбних рухiв, голубиться, штовхаеться, хреститься, просить вибачення, кланяеться,цiлуе руку, знизуеплечима, танцюе, пiдлещуеться, пишаеться,мовби пава; як не поверни, вона зусiбiчдуже мила. Я бавлюся з нею цiлiсiнькийдень». Лист мадам деСевiнье вiд 20 травня 1672 року присвячений ii «душечцi». Вона нетямиться вiд голого тiльця онучки.Але дуже скоро помiчаемо, що для неi дiвча – лише iграшка. 30 травня 1677 року вона знову пише про внучку до мадам де Гриньян: «Гадаю, що Полiна була б длявас найкращою лялькою». Бабуся дiстае вiд онуки чуттеву, плотську втiху, але в неi немае вiдчуття, що маленька мае розумлюдини, самостiйноiособи, з якою вонаперебувае в повноцiнному спiлкуваннi.

Треба зазначити, що на ту пору це ще не ввiйшло у звичай, тим паче що дiтей народжували рясно й чимало з них помирало. Мадам де Севiнье: «Я втратила двох онучок…» Вона не говорить прямо: «Один пропав – десять знайдеться», але й не без того. Схоже ставлення подибуемо й у Монтеня, який iз деякою байдужiстю зауважуе, що втратив двох дiтей, немовби вирiкае: «Я втратив двох своiх псiв або котiв», – такi подii були буденними.

Монтень навiть не вживае слiв «померли», або «переставилися» (я не впевнена, чи так висловлювалися), або ж «постали перед Господом Богом»… Вiн дае знати, що втратив певнi предмети. Про них вiн не говорить як про iндивiдiв, життя яких скiнчилося. Що говорять дорослi, коли втрачають дорогу iм людину? Як висловлюють таку смерть? Вони кажуть: «Вона померла»; тобто мають на увазi суб’екта. Натомiсть дитина в ту епоху ще не вважалася суб’ектом, для мовця вона була об’ектом.

Утiм, на могилах бачимо зображення дiтей, якi померли в ранньому вiцi й, вочевидь, потрапили до лiмба – мiсцеперебування на небесах душi маленького дитяти в образi янгола. Можливо, саме так уперше дорослi починають визнавати в дитинi ii дитиннiсть… Однак це визнання ще було обмежене, бо залишаеться питання: чи не е дитина, зображена на могилi в образi янголятка, душею? Померлi дорослi також показанi на могилах у виглядi дiтей. Безумовно, так символiзують iхню душу.

На iконах Успiння Богородицi Христос тримае в руцi дитинча, яке репрезентуе душу Дiви Марii. Першi ознаки появи дитини як дитини, вочевидь, нетиповi, неоднозначнi, iх не так просто витлумачити. Ми бачимо ii на могилi, коли вона помирае малолiтньою, але не можемо стверджувати достеменно, що зображено саме дитину, а не чиюсь душу. Це не обов’язково саме та дитина, якiй урвався вiк i яку було поховано саме в цей день. На письмi дитина залишаеться об’ектом. Мусило спливти чимало часу, поки ii визнають суб’ектом.

У суспiльствi до 1789 року учнiвство вiдiгравало роль ритуалу переходу: через нього вiдбувалося народження дитини-особистостi. Їi починали сприймати як пiдмет до присудка «робити». Це ставалося тодi, коли дитина опинялася серед iнших – як така, що здатна виконувати корисну роботу. Але в такому разi з нею поводились як iз машиною, живим верстатом, який можна лупцювати, ба навiть ламати, пожбурити на смiтник, доконати до самоi смертi (батько, караючи, може й прибити).

Живописне зображення дитини аж до епохи класицизму демонструе, що ii тiло не сприймають таким, яким воно е насправдi, а лише таким, яким його хоче бачити суспiльство.

Анатомiчну iстину вiдкидають як таку, що негiдна Сина Божого. Але чи можна втiлити дух у незрiлому й непропорцiйному створiннi? Отож немовлятi Ісусу надають стандартнi пропорцii дорослоi людини: тобто спiввiдношення голови до решти тiла – 1 до 8. Однак у цьому вiцi спiввiдношення становить 1 до 4.

Голова мае бути такого ж розмiру, як голова матерi. Але така диспропорцiя свiдчила б про те, що дитина за розвитком свого мозку така само доросла, як i мати. Прикметно, що на фризах деяких соборiв селяни були зображенi згiдно з морфологiею дитячого тiла – з пропорцiями голови 1 до 4. Тут художник дотримувався приписiв вельмож. Слiд було нагадати простому народу, що лише влада е дорослою. А раби, бiдняки, дiти – навпаки: що на малюнку – те й у життi.

У Нiмеччинi (Ваймар, 25 травня – 15 жовтня 1972 року) вiдбувалася виставка «Образ дитини очима майстрiв живопису: варiацii на тему вiд Лукаса Кранаха до наших днiв». Картини доби Середньовiччя пiдтверджують те, що нам вiдомо про становище дитини в ту епоху, коли вона була повнiстю iнтегрована в доросле життя. Однак один твiр XV ст. привертае особливу увагу, бо насправдi е винятком: «Христос благословляе дiтей». Художники,хоч i платять необхiдну данину умовностям свого часу, але несподiвано в них на поверхню прориваютьсяспалахи, просвiтлення, що дозволяють розгледiти таемний бiкречей, внутрiшне життя, про яке iхнi замовники й гадки не мали. Так сталося з однiею нетиповою картиною, на якiй дiти зображенi в розпал гри; на них немае сумноi та зловiсноi маски карликiв, яку за одностайною згодою навiшують малюкам вiдXIV до XVIII ст. Одна дитина з гурту, щооточив Христа («Пустiть дiток i не забороняйте iм до Мене приходити»), тримае в руках ляльку: безсумнiвно, це одна з перших ляльок в iсторii захiдного живопису.

Але якщо не брати до уваги цiеi нетиповоi картини, що е винятком iз загального правила, дитина зображена не заради неi самоi. Їi тiло використовують для релiгiйноi декорацii; вона е дрiбничкою-оберегом, маленьким генiем, що супроводжуе святих. Свою щокату пичку, пухкенькi ручки й повнi стегенця вона позичае янгеликам, якi зграйкою танцюють у небеснiй фарандолi. Церква так завзято застерiгала проти незрiлого малюка, який може бути лише вмiстищем лихих сил, що його примушують бути янголом – аби не стати чудовиськом. Але крiзь елейну маску скоро пробиваеться лукава усмiшка Ероса. Бароковi дитинчата мають пички амурiв. Венера Кранаха в неймовiрному капелюсi з квiтами милостиво дозволяе одному з янгеликiв тримати ii пояс.

На картинах школи Ленена пiд час селянських розваг бачимо грудних дитинчат на колiнах у батька або дiда, у присутностi матерi. Дiти жваво вовтузяться бiля дорослих. Але це завжди сценки селянського життя. Такоi спонтанностi нiколи не побачимо в буржуазних сiм’ях, якi статечно позують перед художником. У селянських родинах дитя рiвноправно iнтегруеться з iншими вiдповiдно до свого вiку. Навiть якщо в себе в куточку дитина занурена у своi справи, навiть якщо ii погляд не звернений у бiк художника або, як сьогоднi сказали б, у бiк об’ектива, у неi е свое мiсце в просторi картини. Художник уводить ii хай несвiдомо, але як невiд’емний i необхiдний елемент для рiвноваги всiеi картини. Поза дитини вiдрiзняеться вiд поз дорослих, ii погляд спрямований в iнший бiк. Дитина тут як обiцянка iншоi соцiальноi групи, яку вона згодом сформуе. А поки що вона живе паралельно зi своiми попередниками, анонсуючи iнший спосiб сiмейного синтезу. Вона вже не паразит i зовсiм не крiпак у своiй сiм’i. Зi своею iграшкою в руках вона формуе власну творчу думку, i вона в безпецi.

Художники, виконуючи замовлення, мали коритися умовностям епохи, зображували нав’язанi iм образи, але всерединi картини вони могли за допомогою певних деталей створити iншу картину.

Митець прагнув, щоб на його сiмейному портретi було щось незбагненне для дорослих – так вiн показував, що зберiг дух дитинства, який не улягав загальнiй продуктивностi його оточення, його етносу. Адже художник, як-не-як, залишаеться маргiналом. Вiн творить заради майбутнього. Вiн переконаний, що не бере участi в змовi сил, якi переймаються лише одномоментною вигодою, й, iмовiрно, саме тому може ототожнюватися з дитиною, яка ще належить групi, але вже готуе настання майбутнього. Щоб ухопити таемницю переходу, художник виходить за часовi рамки.

Виставка мiстила 150 робiт. Якщо охопити поглядом п’ятисотлiтню еволюцiю материнського ставлення до дитини в сценках, де маля лежить у колисцi або в обiймах матерi, помiчаемо едину позу, яка не е умовною: на картинi, де молодше чадо в сiм’i няньчить старша сестра. Це не стереотипна мати i дитятко. Весела сестричка бавиться зi своiм братиком i не вiдчувае на собi погляду суспiльства. Така грайлива ситуацiя трапилася лише раз на цiлу виставку.

На картинах XVIII ст. дитя, завжди зодягнене як маленький дорослий, усе-таки трохи вибиваеться з сiмейноi рамки, не дотримуеться вимог родинного портрета. Ми бачимо його на природi, де воно бавиться в гуртi дiтей або з тваринами. І тiльки в XIX ст. маля з’являеться саме – в одязi школяра i в позах, властивих дитинi. На картинi «Урок географii» Альфонса Легро помiчаемо чiтку вiдмiннiсть мiж хлопчиками з коротким волоссям i дiвчатками у фартушках i сукнях, з бантиками у волоссi. Вони стоять у колi друзiв чи це брат iзсестрою. У виразахобличчя проступаютьпочуття. Дитина стаелюдиною, надiленоюемоцiями.

У сучасний перiод – виставка доходить до 1960 року – дитина зазвичай з’являеться в групi з двох-трьох осiб, рiдше сама, але навiть коли вона зображена окремо вiд iнших, то позуе немов перед фотоапаратом. Хай це дитина на вiйнi, дитина у злиднях, дитина на барикадах або на святi – однаковоii поза доволi умовна. Розхристана або чепурна, вона залишаеться мавпочкою, якаслухаеться матiр абохудожника-фотографа.

Повсюдно, аж до кубiзму, чи йдеться про маленького буржуа, чи про маленького злидаря, дитинство подане у виглядi мелодрами. Це зокрема стосуеться маленьких хлопчикiв. До Другоi свiтовоi вiйни дiвчатка залишаються «зразковими».

Рiзка змiна на полотнi 1950 року нiмецького художника, незнаного у Францii: дитина, здаеться, змальована заради неi самоi, з двозначним виразом обличчя, водночас вiдсутнiм i замрiяним. На iнших картинах дитина постае чи то нещасною, чи експлуатованою, чи, згiдно з настановами радянського реалiзму, пiонером свого загону, чистеньким i залученим до панiвноi елiти. Але тутне бачимо чогось непримиренного та непiзнаваного, що бувае в дитинi.

Ідеологiчний пафос дорослих постiйно затуманюе дитину для неi самоi, позбавляе ii власноi iсторii.


Усвiдомлення статi

Аж до нинiшнього столiття з допомогою фалократii насаджувалася хибна iдея, за якою дiвчатка в присутностi хлопчикiв вiдчувають вiдмiннiсть власноi статi лише як вiдсутнiсть пенiса. У якi моменти свого розвитку хлопчики та дiвчатка усвiдомлюють свою стать?

Для хлопчикiв i дiвчаток це два доволi рiзнi досвiди. Матерi можуть самi це помiтити, як свого часу помiтила я. Для всiх хлопчикiв сьогоднi й завтра так е i буде, як колись було з моiм сином Жаном.

До якогось моменту Жан добре знав, що набрякання його члена часто супроводжувалося бажанням попiсяти. Отож вiн мочився, пiсля чого його член розслаблявся. Цього було досить, щоб вiн бачив зв’язок мiж явищем ерекцii та функцiею сечовипускання.

Аж раптом одного дня – йому щойно виповнилося 29 мiсяцiв – вiн помiчае незвичайну змiну: його цюрка напружилася, вiн думае, що почне пiсяти. Але нiчого такого не вiдбуваеться, хоча пенiс набрякае. Цей iнцидент повторюеться. Коли ерекцiя минае, вiн може помочитися. Уперше вiн передчувае, хоч не маючи ще потрiбних слiв, що його член не обов’язково служить лише лiйкою, вiн мае свое власне життя. Жан пiзнае те, що й усi хлопцi його вiку. Мiж 28 i 30 мiсяцем дитя чоловiчоi статi виявляе в себе ерекцiю пенiса, що не пов’язана з сечовипусканням, i це момент, коли в нього пробуджуеться усвiдомлення своеi хлопчачоi статi.

Дiвчатка виявляють свою сексуальну iдентичнiсть, цiкавлячись «гудзиками» своiх грудей, а також схожим на дотик «гудзиком» генiталiй, доторкаючись до них. Збудження цiеi ерогенноi зони е точним сигналом того моменту в iхнiй iсторii, коли дiвчатка розумiють велику рiзницю.

Коли я працювала молодим екстерном у госпiталi Бретонно, ми робили перев’язку дiтям, якi постраждали вiд пожежi; я помiтила, що дiвчатка нервово натирали своi пипки, щоб легше стерпiти бiль. Перев’язування опiкiв проходить доволi болiсно. А коли доводиться пересаджувати шкiру, треба бути дуже обережною. Оскiльки я не була незграбою – набула вправностi завдяки попереднiй роботi медсестрою, – дiти навiть вимагали, щоб я повернулася в палату, коли мене не було на мiсцi. Якось мене покликала одна шестирiчна дiвчинка, якiй я почала вiдмочувати бинти, щоб вiддiлити iх вiд рани; тут я бачу – для мене це вже не був сюрприз, – як вона пестить своi збудженi «гудзики». Чергова, яка до цього дивилася куди-iнде, помiтила ii рухи й люто накинулася на малу: «Я за тобою слiдкуватиму, паскуднице, ти в мене бiльше не захочеш цим займатися!»

Менi насилу вдалося погамувати ii обурення. «Їй боляче, iй потрiбна розрада. Так вона нагадуе собi, що мала матусю, яка давала iй груди…» – «Це все байки!.. Вона не мае виправдань, я не потуратиму малим паскудникам у себе на змiнi!» – скипiла гнiвом ця представниця лiкарського закладу, яка й чути нiчого не хотiла про те, що примiтивне лiбiдо може слугувати знеболювальним.

Коли я взялася за психоаналiз, мене вразила маленька дiвчинка, якiй ще не було й трьох рокiв; я подарувала iй ляльку, коли прийшла в гостi до ii мами. Дiвчинка вiдразу перевернула ляльку догори дригом, розчепiрила iй ноги й, стягнувши з неi штанцi, жбурнула в куток зi словами: «Негарна». – «Чому ж вона негарна?» – «Бо в неi немае гудзика». Спершу я подумала, що вона мае на увазi застiбки, на якi одягають сукнi та комбiнезони ляльок. Аж нiяк. Ішлося не про застiбки. Дiвчинка показала менi голу промежину ляльки. «О, то в неi мае бути гудзик на тiлi?» – «У мене iх аж три!» Маля говорило про свою статеву систему, гудзиками були пипки й клiтор. Згодом, як медик, я багато разiв чула, що маленькi дiвчатка говорять про «три гудзики – один унизу, з отвором», а два iншi – «на грудях».

Безсумнiвно, доторки до грудей пробуджують у дiвчаток усвiдомлення того, що вони належать до протилежноi статi, набагато ранiше, нiж коли побачать роздягненого братика чи кузена на пляжi або у ваннiй. Помилка чоловiкiв у тому, що вони гадають, нiбито дiвчата, не маючи пенiса (який для хлопчикiв передусiм пов’язаний з «пi-пi»), не вiдчувають своiх генiталiй; звiсно, для дiвчаток вони вiдразу асоцiюються iз задоволенням, що не залежить вiд потреб, i пов'язанi з бажанням, тимчасом як у хлопчикiв задоволення вiд ерекцii пенiса насамперед пов’язане з полегшенням пiсля потреби, перш нiж вони виявляють його незалежне iснування.

У дiвчаток тривога через вiдсутнiсть члена дуже скоро минае завдяки переконанню, що незабаром у них почнуть рости груди. Також для них вiдсутнiсть або затримка росту молочних залоз часто е драмою. Як i iхня гiпертрофiя.

Хлопчик до двох iз половиною рокiв може не помiчати статевих вiдмiнностей у дiвчаток. Вiн починае перейматися цим питанням, коли в момент сечовипускання зауважуе змiни розмiру свого члена. І вiн вiдчувае страх ушкодження. Ерекцii немае. Чи повернеться вона? Чи втратить вiн свiй ерегований пенiс? Цей страх – лише запiзнiла проекцiя первiсного страху кастрацii.

Страх кастрацii походить вiд того, що ми несвiдомо уявляемо процес поглинання iжi. Це страх подрiбнення, розчленування, що фiксуеться на тому, як «зникають» кiнцiвки тiла. Єгиптяни замотували руки померлого, щоб той мiг потрапити в царство тiней весь. Для того щоб усе ество дитини розвивалося далi, потрiбно, щоб вона усвiдомлювала цiлiсть свого тiла. Для неi це не зовсiм очевидно. Коли iй надягають рукавички, вона не розумiе, куди подiлися пальцi. Вона бiльше не може довiритися своiм очам, якi для зрячоi дитини важать дуже багато. Тож потрiбно iй обмацувати пальчики, щоб можна було iх вiдчути, просовуючи кожен палець у рукавичку. (Часто дитинi натягують рукавички, коли вона неуважно зиркае в рiзнi боки.) Так само, коли дитинi примiряють взуття, вона рефлекторно пiдгинае нiжку, немовби ii «втратила». Це кошмар продавчинь взуттевих магазинiв. Якщо дитинi менше шести рокiв, вона пручаеться, на неi гримають, мати нервуеться. Продавчинi вдячнi менi, коли я кладу край iхнiм тортурам, радячи такий спосiб: поставте дитину на колiнця, а вже тодi мiряйте нове взуття. Дитя бiльше не бачить своiх нiг, йому цiкаве вже щось iнше, тодi можна його спокiйно взувати.

Страх кастрацii у хлопчика виявляе себе не лише в боязнi побачити, як опадае пенiс, а й у побоюваннi будь-якого калiцтва, наприклад, втрати пальцiв. Дiвчинка у вiцi до трьох рокiв, побачивши пенiс хлопчика, може припустити, що теж мала пенiс; вона також боiться втратити частину свого тiла.

Нiхто нiколи не розв’яже проблеми страху кастрацii. З нього виникае наше вiдчуття смертi. Частинка за частинкою, унаслiдок розчленовування, вiдбуваеться знищення плотi, аж до повного небуття – частини нашого iснування, що називаеться смертю. Розмови на цю тему заспокоюють.

У чорношкiрих немае такого дорослого, який би не говорив хлопчиковi перед iнiцiацiею: «От вiзьму i вiдрiжу твою цюцюрку». Це частина ритуалiв довiрливого спiлкування. Дитина нi секунди не сприймае цих слiв буквально. Але ii тiшить, що з нею розмовляють про ii статевий орган.

У нас би вiдразу почали галасувати: «Як таке можна говорити дитинi, це ii травмуе!» Насправдi важить, як це сказати. Потрiбно промовляти деякi речi «заради смiху». Слова, що тамують вiдомий кожному хлопчиковi страх, насправдi мають цiлющу силу.

Хто знае, чому дiвчинка, як то кажуть деякi психологи, «пiдхоплюе жiночнiсть» вiд свого батька, а хлопчик – «мужнiсть» вiд матерi? Якiсь забутi обставини, факти раннього дитинства, на якi не звернули уваги i якi виходять на яв пiд час пiзнiшого психоаналiзу, можуть спричинити порушення сексуальноi поведiнки, призвести до двозначностей, затемнення iдентичностi, страху перед жiнкою-матiр’ю тощо.

Менi зателефонувала мати, яку лякала жорстокiсть ii сина-пiдлiтка. Як вона зiзналася, вiн нападае на вулицi на жiнок, якi схожi на неi. Також вона повiдомила, що пiдлiток i на неi може пiдняти руку, коли вона пiклуеться про доньку: «Сестра – моя». – «Вiн повторюе це, вiдколи був “зовсiм маленький”?» – «Так, вiдтодi». Цьому хлопчинi, вочевидь, бракувало того, щоб уперше, коли вiн заявив своi права власностi на сестру, мати забрала в нього дiвчинку. І батько не зумiв, маючи вiдповiдну позицiю в сiм’i, змусити сина поважати свою дружину – анi на словах, анi в поведiнцi, забороняючи йому розглядати сестру i матiр як сексуальний об’ект, а як «жiнок, iз якими вiн нiколи не матиме сексуальних стосункiв», – так само, як вiн сам, його батько, нiколи не зазiхав анi на свою матiр, анi на сестру, анi на бабцю, анi на тiтку своiх дiтей.

Те, що залишаеться невисловленим, небезпечним чином зберiгае iнцест пiд покровом двозначностi. Важливо сказати малому, що вiн не може посiсти мiсце батька в сiм’i i що мiж його батьками iснують стосунки чоловiка та дружини, на якi вiн не може претендувати. Прийде свiй час – i вiн матиме такi стосунки не з мамою, а з iншою жiнкою.

Деякi питання, на жаль, роками залишаються без вiдповiдi й тлiють у ганебнiй або священнiй двозначностi. Це – священна корова, чiпати не можна. Насправдi потрiбно чiтко озвучити заборону на iнцест, бо дитина постiйно в рiзних формах ставить це «нiме питання», яке багато матерiв просто не можуть почути. Дiвчинка, яка збуджуе кiнчики своiх грудей, ставить оце «нiме запитання». Знову ж таки, воно виникае, коли вона бере в матерi сумочку i туфлi й проходжуеться з ними. «Як же я стану жiнкою, адже в мене немае грудей, як у тебе? Та й цюцюрки, як у хлопчикiв, я теж не маю». Дiвчатка вiрять, що в матерi вона теж е. Нiме запитання хлопчика, який примiряе маминi речi: «Коли я виросту, то стану жiнкою, як ти? У мене теж будуть дiти в животi?» Тут не можна прогавити нагоду розказати йому про його стать: «Ти нiколи не будеш жiнкою. Якщо хочеш гратися в дорослого, вдягни черевики татка!» Це нагадуе менi одну дiвчинку чотирьох з половиною рокiв, яка говорила: «Коли я стану дiдусем, я з моiми онуками робитиму те й се…» Вона переросла вiк, коли дiвчинка не знае, що вона дiвчинка. Але нiхто не подбав про те, щоб iй пояснити: «Коли ти постарiеш, ти будеш бабусею, i то коли заведеш своiх дiтей, якi теж стануть мамами й татами, а не просто тому, що ти будеш старенька». Двозначнiсть балачок, якi нiчого не прояснюють, може зупинити сексуальний розвиток. Дiти можуть досхочу бавитися, iмiтуючи дiтей або дорослих протилежноi статi, але лише за умови, якщо це – гра, а не проект iхнього майбутнього.

Цiеi рiзницi дiтям не пояснюють. Це так само, як зрозумiти, чому не можна чiпати електричну розетку: дiти потребують, щоб iм розтлумачили суперечнiсть мiж спокусами й бажаннями та небезпеками iхнього втiлення.


Дитяча сексуальнiсть: стiна мовчання

У пiслявоенний час вихователiв почало непокоiти непросте питання: чи потрiбно запроваджувати в шкiльне навчання сексуальну освiту?

Менi довелося брати участь в офiцiйних зборах на цю тему в Сорбоннi. Для iнспекторiв академii ця перспектива була справжнiм жахiттям; вони вбачали тiльки один спосiб, як можна притлумити лихоманку, що передуе пубертатному вiку. Пропонували такий вихiд: так навантажити весь цей шалений молодняк iнтелектуальною працею i фiзичними вправами, щоб на мастурбацiю в нiчних дортуарах бiльше не залишалося анi сил, анi часу. Розумова i фiзична втома прожене дитячi фантазми, пов’язанi з несвiдомими потягами плотi, любовними, дружнiми або чуттевими зв’язками помiж дiтьми або мiж дiтьми та дорослими, як гетеросексуальними, так i гомосексуальними. Це був останнiй трiумф освiтньоi системи Жуля Феррi2, додатком до якоi стала ось така етика виховання.

Крайньоi межi цей примусовий рецепт досяг у логiцi концентрацiйного табору: порцii зменшують доти, доки ув’язненi не починають думати тiльки про iжу, а не про стосунки з iншими. У людей, виснажених, пiд загрозою смертi, бiльше немае часу для взаемин, якщо вони припинять працювати.

Щоб експлуатувати працю людини, ii енергiю або використовують, або вiдволiкають на щось iнше.

Повертаючись до школи: коли потрiбно було виправити педагогiку пiсля Жуля Феррi, вводячи до неi сексуальну освiту, то насправдi лише запровадили ще одну вправу з риторики, з сухими й безособовими роздумами на задану тему. Але годi пояснити геть усе тiльки в термiнах бiологii, та ще й для дитини у вiцi, коли на неi чинять стiльки утискiв i вона постiйно фантазуе.

У кожному разi ця iнформацiя приходить iз великим запiзненням. Адже сексуальнiсть вiдiграе вирiшальну роль уже з моменту нашого народження; дитина безнастанно виражае ii щодня за допомогою свого тiла. Несвiдомий сексуальний потяг тягне за собою мiжособистiсне спiлкування, яке бiльше не припиняеться мiж людьми вiд самого початку життя. Воно виявляе себе в мовi, але вiдповiдно до рiвня нашого розвитку. У момент дозрiвання, коли з’являеться вiдчуття вiдповiдальностi, психiка, яка е метафорою фiзичного тiла, мае вже бути достатньо пiдготовленою для вiдповiдальностi за статевий акт, у якому поеднуються емоцiйнi, соцiальнi та психологiчнi вiдгуки. Але, щоб дiстатися до цього рiвня, потрiбно вiд самого дитинства дивитися на це як на факт – анi поганий, анi добрий, який випливае з людськоi фiзiологii, – а також як на стосунки, якi можуть привести до заплiднення нового створiння. Стиль цiеi творчоi гри цiлковито змiнюеться, коли виникае почуття обопiльноi вiдповiдальностi двох людей, свiдомих своеi статi… Та й цьому мае передувати тривала пiдготовка, а саме – почуття вiдповiдальностi за своi вчинки… А його якраз i немае: моральна освiта анiтрохи не передбачае структурованоi етики бажання. Є лише виховання-маска, за якою вiд iнших криються неназванi бажання, – iх уже вiдчувають, але приховують. У чому полягае громадянська освiта дитини? Їi навчають переводити слiпих через дорогу, поступатися мiсцем старенькiй бабусi, знати, як голосувати на виборах… Таке-от воно, громадянське виховання… Але нiхто не навчае дитину гiдностi ii тiла, не закладае переконання про благородство всiх частин тiла, адже коли не знаеш, як опiкуватися власним тiлом, як пiдтримувати, сприяти його зростанню, поважати його ритми, вiдбуваеться декомпенсацiя, а вiдтак – зменшення людських сил… На все це слiд було б зважати у вихованнi, починаючи з ясел. Але нiчого цього не роблять: людина вiдчувае брак iнформацii, цей брак пiдтримуеться замовчуванням у школi, повним невiданням реальностi й нездатнiстю сприйняти те, що вiдбуваеться з ii тiлом… Це призводить до повноi зневiри в себе.

У тому, як зображають дитину пластичнi мистецтва, а також у лiтературi про дитину виразно помiтно, що практично до нашого столiття тiло вiдокремлювали вiд душi. Усе пiдлягало кодифiкацii: «дух» формувався на кшталт мозку, а про тiло забували (якщо не навантажували його всiма грiхами й недолiками… усiм, що було згубне й негативне). Тiлом нехтували, його витiсняли, окрiм тих випадкiв, коли його лупцювали батогом або палицею, забороняли рухатися. Природну дiяльнiсть тiла вважали ницою, вона немовби ображала високий чистий дух, принижуючи людську гiднiсть. Але, попри це, у французькiй культурi ми мали впливового провiдника й напутника, який мiг бути володарем дум i творцем словника навiть у найменших – це Франсуа Рабле. За допомогою мови вiн сублiмуе все, що стосуеться тiла, iжi, i водночас усе, що е найбiльш трансцендентне, бо, як не крути, а його герой Гаргантюа народжений «вiд» вуха Гаргамель – саме «вiд вуха», а не «з вуха» матерi. Вiн народився вiд слiв, якi чула його мати. Вiн народжений мовою… i вiд народження належить людству. І з мови вiн створив слова, створив радiсть для всiх тих, кому не потрiбно приховувати нiякоi еротики. Це еротика для радостi всiеi спiльноти.

Немае кращоi пiдготовки до сексуальноi освiти, як долучення з раннього дитинства до мовлення самого життя, яке через метафори повiдае про всi функцii тiла. Навiть у сучасному будинку з купою кнопок i технологiй залишились уривки цiеi метафоричноi мови: для електричних приладiв штепсель входить у розетку, вiкно вiдчиняеться завдяки засувцi й зачиняеться за допомогою об’ектiв, якi входять у гнiздо й виходять iз нього. Усе це метафори продуктивноi сексуальностi, яка приводить до зчеплення механiзмiв мiж собою й, урештi-решт, приносить задоволення, щастя – i суспiльну користь також.

Гадаю, що нинi в системi виховання е два хибнi шляхи, через якi пiдлiток не може дiйти згоди з власним тiлом: фiзичнi вправи цiлком орiентованi на змагання, а не на знайомство зi своiм тiлом або на радiсть вiд гри. Дитинi в школi, яку в усьому волiють тестувати, яку тренують у спортi, як на екзаменах, бракуе смаку до iгор, у яких хоч i е переможець та переможений, але немае приниження вiд поразки, якщо гра була доброю. Другий хибний шлях – нехтування руками i збiднення мови, що позначаеться на тямущостi та вправностi. Зi словника прибрали все конкретне – усе, що стосуеться функцiй тiла або ж об’ектiв, якими користуються на практицi. І то в дуже ранньому вiцi. Двадцять рокiв тому в початковiй школi арифметики навчали на реальних прикладах (ваги, колби, посудини, крани…). Сьогоднi, i в математицi зокрема, учня дуже швидко навчають манiпулювати (подумки) геть абстрактними поняттями. Спорт, винятково зосереджений на конкуренцii, як i мова, навiть у восьмирiчних школярiв переповнена абстракцiями, не можуть допомогти дитинi знайти розумний баланс зi своiм тiлом.

Ми заспокоюемо свою совiсть, кажучи: «Тепер дiти займаються спортом… Тепер можна вiльно висловлюватися, бо ж дiти говорять батькам або при батьках гострi слiвця». Але все це з iншоi опери! Це вивiльняе певну агресiю, але аж нiяк не формуе особистостi. Така мова зовсiм не креативна. У наших дiтей бiльше немае словника. Ми рухаемося в протилежний бiк вiд того, що могло б дати пiдлiтковi рiвновагу.

Як пояснити цей упертий обскурантизм, який спорудив стiну мовчання перед дитячою сексуальнiстю й змушуе батькiв i вчителiв Третьоi республiки вдавати, нiби нiякоi дитячоi сексуальностi не iснуе?

Пам’ять дорослоi людини стирае все, що стосуеться доедипового перiоду в життi дитини. Через це суспiльству так непросто визнати дитячу сексуальнiсть. У попереднi столiття про неi достеменно знали лише годувальницi. Батьки про неi не вiдали. Годувальницi розумiлися на цьому, бо на вiдмiну вiд батькiв i в буржуазному, i навiть у селянському середовищi вони жили нарiвнi з дiтьми. Тi, хто опiкувався дiтьми, трималися окремiшньо, були нетиповими людьми: вони розумiли особливу «мову до мови» – мову не слiв, а поведiнки. Коли Фройд заговорив про мастурбацiю в дiтей, батьки зчинили галас, а годувальницi казали: «Атож, звiсно, усi дiти так роблять…» Чому ж вони про це не розповiдали? А тому, що для бiльшостi дорослих дiти вiдiгравали роль хатнiх тваринок або ж iх сприймали нарiвнi з худобою – залежно вiд того, улюбленi вони чи нi.

Ще в суспiльствi XVII ст. багато дiтей заможних класiв були на вихованнi в годувальниць; вони доволi успiшно й рано досягали самостiйностi. Можна запитати, чи не тому вони легше переживали свою дитячу сексуальнiсть iз годувальницями, що тi не обкладали iх заборонами, якими iх обкладали матерi згодом – у XVIII i XIX ст., коли почали самi годувати своiх дiтей3.

Дитинство Людовика XIII, про яке пише Фiлiп Ар’ес, показуе, якими могли бути першi роки життя без заборон. До шести рокiв дорослi поводилися з принцом збочено: бавилися з його членом, дозволяли йому гратися зi статевими органами iнших, лягати в лiжко до дорослих, пустувати з ними. Усе дозволялося. Аж раптом у шiсть рокiв його одягли як дорослого, i вiдтодi вiн мав поводитись як дорослий пiд диктатом «етикету»4.

Всупереч травмам, якi могло спричинити таке поводження, у цьому було й дещо рятiвне, бо в першi роки життя дитина пiзнавала свою сексуальнiсть не зi своiми батьками, а з iншими людьми. Вона мала бiльше шансiв здолати всi труднощi, незважаючи на те що дуже скоро ii перевдягали в убрання дорослоi людини. Цей приклад стосуеться лише багатих верств суспiльства. А як дитина з iнших класiв у ту епоху могла витiснити й сублiмувати бажання iнцесту? На допомогу приходила рання праця. Матерi часто вагiтнiли, дуже швидко на колiнах у матерi одне немовля змiнювалося iншим, i привiлей на чуттевi задоволення уявлявся старшому прерогативою малюкiв, тимчасом як вiн сам уже приносив сiм’i користь своею працею. Вiн розумiв, що права на матiр належать тому, хто зачинае дiтей, а дитя, через свою статеву недозрiлiсть, мае бути вiдкинуте матiр’ю. Батько, або той, хто його замiщае, був тут-таки, щоб увесь цей час, поки тривала плодюча, дiтородна пора життя жiнки, вiдтiсняти дитину, бо та вже не була немовлям, але ще не могла народжувати дiтей. Але от що дивно: дiвчатка з чотирнадцяти рокiв були сексуальними об’ектами для стариганiв. Імовiрно, так проявлявся iнцест, який, по сутi, наставав iз запiзненням: «Коли виросту великий, я зможу володiти жiнками вiку моеi матерi… Коли постарiю, я зможу заволодiти моею дочкою в образi iншоi жiнки…» Ситуацiя Агнеси в «Школi дружин» Мольера була, вочевидь, цiлком буденною. Гадаю, вiдкриття Фройда припало на перiод, коли дiти дедалi частiше стали жити «в сiм’i», замiсть того, щоб iх виховували годувальницi або вони з раннiх лiт покидали рiдну домiвку, щоб працею заробляти на життя. У теперiшнiй сiм’i-комiрцi, надто в мiстах, тертя й конфлiкти вибухонебезпечнi настiльки, наскiльки жеврiють у прихованiй формi. Нинi кiлькiсть дорослих, iз якими контактуе дитина, стала значно меншою, у порiвняннi з тим, як це було в минулi часи. У XVII i XVIII ст. дитина могла переносити своi iнцестуознi почуття на iнших жiнок, якi вважали доволi кумедним погратися в сексуальнi iгри з маленькими хлопчиками та юнаками, яким вони не були матерями. Справдi, можна легко пересвiдчитися, що до певноi мiри нинi дитина, яка практично не бачиться з бабусями й дiдусями, окрiм деяких нечастих сiмейних зустрiчей, дедалi бiльше замикаеться в трiадi: тато-мама-едине дитя. У вислiдi дитина затиснена в цю комiрку, тимчасом як нинi заведено говорити, що завдяки телевiзору, колективним екскурсiям i подорожам простiр життя дитини розширився. Але це дуже вiдносно. Матерiальний простiр, можливо, розширився, але простiр емоцiйних зв’язкiв звузився.

Для того щоб переживати тi почуття, якi супроводжують стосунки мiж людьми, дитина мае набагато менше простору, нiж ранiше; вона дуже наблизилася до тата й мами, якi тепер слугують iй годувальниками й вихователями. Колись вони взагалi не були годувальниками чи вихователями, а колегами в трудових i представницьких ритуалах. Дитина ставилася так само, як вони, до свiту й до простору, i мiж ними iснувало багато iнших дорослих, якi могли замiнити батькiв у грi рiзноманiтних почуттiв та iнцестуозноi сексуальностi, яка завдяки перенесенню5 переходила на людей iз близького оточення.

А ще влаштовували святковi виходи, як-от карнавали чи маскаради.

Цi свята дарували вседозволенiсть сексуальних пожадань пiд карнавальними масками щонайменше раз на рiк; деколи двiчi на рiк: у Пiвнiчнiй Європi Масниця та Середопiстя були двома днями в холодну пору року, коли родичi та сусiди могли сховатися пiд безiменними масками й костюмами та дозволити собi пережити сексуальнi бажання, iгри, фантазми, а iнколи й утiлити своi сексуальнi бажання в реальнiсть, не виказуючи себе, адже це i е свято Масницi.

Нинi останнiй день карнавалу, як i свято батька, обернувся на суто рекламний захiд iз продажу всiляких дрiбних цяцьок. Дорослi бiльше не сприймають свята як вибух емоцiй. Навiть там, де хочуть, щоб цi свята тривали з комерцiйних мотивiв, як-от у Нiццi, або на Пiвночi з ярмарковими Жилями в Бельгii6. Безперечно, ми е свiдками того, як у нашому суспiльствi витiснення бажань вiдбуваеться значно сильнiше, нiж колись. Зокрема й на рiвнi дiтей. Здаеться, у минулi часи не було таких заборон насексуальнi iгри анi мiж дiтьми (крiмбратiв i сестер), анi мiж дiтьми й дорослими (крiм своiх батькiв).

У XIX ст. заборони дiяли, але на практицi було чимало обхiдних шляхiв. Багато хлопчикiв набули свого першого сексуального досвiду зi служницями в iхнiй сiм’i; i то не лише в середовищi буржуазii, а й на сiльських фермах. Щодо дiвчат, то iх видавали замiж дуже рано, тому що знали: замiжнi чи нi, вони все одно стануть сексуальним об’ектом для чоловiкiв, i нехай уже краще за це вiдповiдатиме якийсь конкретний чоловiк, якому батько вручить свою дочку для захисту. Для наших сучасних звичаiв доволi химерно, що жiнку передавали зятевi разом iз грошима, немовби дружина – це тягар, замiсть того, щоб доплачував за дiвчину сам зять, як це заведено в деяких африканських краiнах, де дружину треба купувати, бо ж вона – справжня цiннiсть. У нас виходить навпаки: щоб проковтнути гiрку пiгулку, потрiбно докласти посаг. На Заходi в заможному середовищi замiжжя дочок аж до XX ст. було чимось на кшталт легалiзованого сутенерства. Перемовини про посаг нареченоi додавали шлюбовi присмаку продажностi. По-перше, посаг робив iнфантильним самого зятя, який начебто нездатний забезпечити утримання дружини, бо не годен навiть оплатити ii вартiсть. По-друге, жiнка в цiй ситуацii теж ставала iнфантильною, бо iй немовби говорили: «За тебе треба платити – сама ти нiчого не варта». Також це був спосiб довести, що дочка – власнiсть свого батька, якому недешево коштуе вiдмовитися вiд неi. Даючи за дочку посаг, батько показував, що означае його любов. Попри те що вона тепер належить iншому чоловiковi, посаг, який вiддав за неi батько, забезпечуе йому матерiальну присутнiсть у сiм’i його дочки.

1

Philippe Ari?s. L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Rеgime, I, 3, p. 83, Le Seuil, coll. «Points Histoire».

2

Жуль Франсуа Камiль Феррi (1832—1893) – французький полiтик-реформатор, був мiнiстром освiти i прем’ер-мiнiстром Францii. Автор двох важливих законiв, якi докорiнно змiнили французьку освiтню систему: про безкоштовне навчання в школах i про обов’язкову шкiльну освiту зi свiтською навчальною програмою. – Ред.

3

L’Histoire des m?res du Moyen Age ? nos jours, Yvonne Knibiehler, Catherine Fouquet, p. 90.

4

Ph. Ari?s, ouvr. cit., I, 5, p. 145.

5

Перенесення або трансфер – психоаналiтичний термiн; психологiчний феномен, який полягае в несвiдомому перенесеннi пережитих колись (зазвичай у дитинствi) почуттiв на зовсiм iншу особу. Скажiмо, пацiенти психоаналiтика нерiдко «переносять» свое травматичне дитяче кохання на самого психоаналiтика. – Ред.

6

Див.: Le Carnaval de Binche, Samuel Glotz (1975), Еd. Duculot.






Роздiл 2. Провина



«Пустiте дiтей, щоб до мене приходили», або Джерело провини

До XIII ст. дiти з моменту хрещення причащалися краплею свяченого вина, яке священик прикладав iм до вуст. У XIII ст. публiчне причастя для хлопчикiв випадало на 14 рокiв, для дiвчаток – на 12. У XVI ст., пiсля Тридентського собору, дiтям до вiвтаря можна було пiдходити вже в 11—12 рокiв. Папа Пiй X зменшив свiдомий вiк до 7 рокiв i запровадив для дiтей приватне причастя вiч-на-вiч зi священиком, якому передувала сповiдь; вiрячи, нiби улягае словам Христа «Пустiте дiтей, щоб до Мене приходили, i не забороняйте iм, бо iхне Царство Небесне», Папа пiднiс цим «безневинним душам» своерiдний дар з отрутою.

Таке нове правило в католицькому обрядi було хибним кроком, хоч i мало благородний i щиросердий намiр. Воно пробудило в дiтях дуже ранне почуття провини, а також еротизацiю зiзнань малого створiння комусь прихованому в сутiнках сповiдальнi. Щоб отримати таiнство покути, дитя мае пройнятися почуттям грiховностi. Але воно не почувалося винним перед Богом; починаючи з малих лiт дитя знало, що чинить недобре, якщо не годило дорослому. Воно радiло або страждало залежно вiд того, чи дiставало цукерки й комплiменти, чи, навпаки, прочухан i покарання вiд своiх вихователiв. У нього не було жодноi можливостi вiддiлити добро i зло вiд своеi втiхи та кривди.

Для захiдного християнства цей новий ритуал узаконив цiннiсть почуття провини для вiку (до едипального перiоду), коли дитя ще плутае уяву та мислення, несвiдоме бажання та дiю, слова та вчинки й – гiрше того – Бога та своiх батькiв i вчителiв.

До того як приватне причастя все зiпсувало, раннiй вiк дитини символiчно завершувався тим, що дитя сповiдалося у своiх грiхах пiд час урочистого причастя; пiсля цього молода людина вже вважалася в мiстичному сенсi рiвною зi своiми батьками перед Богом. До того ж це був момент соцiальноi iнтеграцii. За тих часiв у Європi дiти з дванадцяти рокiв були кинутi у свiт працi, покидали рiдну домiвку, пiзнавали жорстоку реальнiсть, стаючи в очах людського закону пiдлiтками, вiдповiдальними за своi вчинки. За родинним звичаем, дiти напередоднi урочистого причастя просили вибачення у своiх батькiв за образи вiльнi чи мимовiльнi, якi вони вчинили в ранньому вiцi. Пiсля такого сiмейного та парафiяльного свята хлопчики разом iз чоловiками, а дiвчатка разом iз жiнками долучалися до суспiльного життя. Вони могли розмовляти за столом, мали право голосу в сiмейних дискусiях. У Францii в тих сiм’ях, де дiтей i далi виховували, як до реформи Пiя X, дiтлахи навiть у 1940 роцi мали право говорити пiд час трапези лише пiсля першого причастя, яке урочисто вiдбувалося в 11—12 рокiв (тобто в шостому класi лiцею). У цих християнських сiм’ях i мови не могло бути про приватне причастя. Тiльки на першому-другому роцi середньоi школи, пiсля трирiчноi релiгiйноi освiти. А доти – нiякоi сповiдi; не годиться вплутувати Бога в дитячi огрiхи проти свiтськоi моралi, «недозрiлоi та невибагливоi». Тому вiд дiтей i не вимагалося примиряти добро i зло перед Богом iз примхами чи неврозами своiх батькiв i вихователiв.

На погляд етнолога, допуск до вiвтаря для причастя схожий на ритуал переходу.

Саме так, у минулому, але пiсля Пiя X – нi.

Треба бачити рiзницю мiж таiнством, яке запровадив Христос, засновник релiгii, i ритуалом таiнства. Цей ритуал сприяе розвитковi та вивiльняе, якщо вiн виконуеться в доречний час. Але, якщо те чи те таiнство спричиняе почуття провини замiсть того, щоб пробуджувати довiру до себе та до iнших, – воно передчасне. Змiшувати таiнство покути з таiнством святого причастя вже саме по собi мае не дуже вдалий ефект, а до цього ще додаеться плутанина мiж суттю таiнств i надуманими правилами ритуалiв. Вочевидь, усе залежало вiд того, як батьки i матерi (особливо матерi) готували дитя до цiеi самокритики, що мае вiдбуватися перед лицем закону Божого, а не перед iхнiми власними обличчями. Так мало дорослих вихователiв подають дiтям взiрцi, за якими самi живуть. Так мало людей довiряють життю, тобто, власне, своiм дiтям та iхнiй iнтуiцii; i я тут маю на увазi лише тiлесне життя. Багато дорослих сiють у дiтях недовiру до себе та iнших, страх наважитися зробити щось, страх захворiти (хоча людство навчилося запобiгати iнфекцiям). Почуття провини захоплюе все, аж до страху померти. Ранiше суворе дотримання встановлених ритуалiв здавалося важливим: скажiмо, пiст. Коли йшли до причастя, то треба було говiти. Чому й нi, якщо людину це звiльняло… Однак це вносило й деяку двозначнiсть: немовби духовна, мiстична iжа, пов’язана зi Словом Христовим, символiчна страва нашоi людськоi реальностi, суперечить нормальнiй роботi наших органiв травлення. Але хiба добре самопочуття нашого тiла, яке допомагае жити в часовiй i просторовiй реальностi, не конче потрiбне для обмiнiв i – чому б нi, знову ж таки, – для духовних звершень?

Чому йдуть до причастя, починаючи з семирiчного вiку? Чому не вiд 0 до 7, як у православних? Дитина бере участь у всьому, до всього примiшуючи своi магiчнi тлумачення, що таке «брати» i «робити», магiю оральностi та анальностi. Вона не знае своеi частки свободи дiй, приемних чи неприемних, корисних чи шкiдливих, як для себе, так i для iнших. Ось коли вона це усвiдомлюе, тодi й формуе розумiння добра i зла, яке, до речi, переважно не мае нiчого спiльного з духовним грiхом. Почуття огрiху – це свiтське, цiлком земне почуття. Дитина вiдчувае, що повелася необачно, дала маху, ii вчинки засмучують батькiв, якi накладають свою заборону. Вона вважае, що провинилася, коли через свою незграбнiсть раниться, переслiдуючи якусь потребу чи забаганку. У часи тiлесних покарань, коли ii лупцюють по чутливих i рухливих мiсцях, ii карае не Бог, а сторож свого майна, до якого належало тiло дитини, яка покарана зокрема й за те, що могла пошкодити це майно. Але з того моменту, коли дитина свiдомо вiдчувае свою провину, ii навчають заповiдей Божих, якi не слiд плутати з людськими наказами. Для православних дiтей перед першим причастям заведене дворiчне релiгiйне навчання, що готувало до урочистого особистого причастя. Сповiдь вiдбуваеться на очах у всiх, серед хору; священик стоiть там само, але той, що каеться, звертаеться до iкони Спасителя. Дитина нiчого не говорить про свое приватне життя. Пiп запитуе: «Чи згрiшив ти проти Першоi заповiдi?» – «Так, згрiшив». – «А проти Другоi заповiдi?» – «Так, згрiшив… Без числа нагрiшив я». Але нiхто пiд час цього дiйства не розповiдае про своi вчинки в подробицях. Засвоiвши за два роки основи вiровчення, дитина пiсля невеличкого родинного свята знову допускаеться до причастя – уже як «доросла, вiдповiдальна за своi дii».

У маленького католика все зовсiм iнакше: з п’яти рокiв вiн починае опановувати основи катехiзису – Закону Божого. У його уявi Бог посiдае мiсце батькiв. Замiсть пробудження до духовного життя, сам ритуал зводять до психологiчного сприйняття мiстики, а також до еротизацii ставлення дитини до Бога i навпаки. Для дорослих це спосiб чинити тиск на дитину, погрожуючи вищою карою провидiння, «смертним грiхом», пеклом! Деяким дiтям уже тяжко збагнути, що таке грiшити дiлами, а тим паче грiшити бездiяльнiстю. А «грiшити думками» для дитини взагалi немае сенсу. Семирiчнi дiти не вiдають, що таке мислити, думати. Мислити – це добровiльний акт. Утiм, геть не всi вмiють мислити (як говорив пан Тест7, «нiхто не розмiрковуе»). Цiлеспрямована думка, думка, яка працюе над чимось, як спiвак працюе над своiм голосом, е актом усвiдомленим, що не мае нiчого спiльного з фантазмами. Тимчасом дитина плутаеться в думках i фантазмах. Як же тодi розiбратися мiж «грiхом у думках» i «грiхом бездiяльностi»? От що добре дитинi запам’ятовуеться з усього цього, то це страх смертного грiха. Ця настанова католицькоi церкви без будь-якоi потреби нав’язала цiлим поколiнням у нашому столiттi мiцне почуття провини, i то в iм’я Христа, до якого, як сказано, дiткам не можна забороняти приходити! В iм’я того, хто прийшов заради заблудлих, грiшникiв, розпусникiв, правопорушникiв або ж принаймнi тих, кого такими вважають доглядачi за порядком.

І хай би що ми думали про почуття провини щодо тiла, про новi вимоги пiсля настання статевоi зрiлостi, про вiтальний вибух у пiдлiтковому вiцi, про мастурбацiю, яку досi вважають чимось на кшталт поразки або палiативу в безпораднiй ситуацii, але навiщо все це проголошувати грiхом перед Господом Богом? Ми ж не називаемо грiшником стрибуна, розлюченого через свое безсилля, коли вiн не може здолати планку, яку замiрився будь-що-будь перескочити!

7

Пан Тест – герой повiстi французького поета й есеiста Поля Валерi «Вечiр iз паном Тестом», такий собi iнтелектуал-спостерiгач, «робот абсолюту», який володiе унiверсальним розумом. – Ред.




Роздiл 3. Спогади дитинства



Янгол, карлик i раб, або Дитина в лiтературi

У середньовiчнiй лiтературi Захiдноi Європи дитина посiдала мiсце бiдного родича, якщо взагалi не зачумiлого, парii. Такою була воля церкви. Тексти клiрикiв нагадують, що дитина е створiнням, якого слiд якомога пильнiше стерегтися, адже воно може бути вмiстищем темних сил. Новонароджений належить до недорозвиненого виду, якому ще доведеться народитися для життя духовного. Дитя несе прокляття, накладене на людину, яка була вигнана з раю. Тому воно сплачуе цiну за вади дорослих, немовби завжди залишаючись плодом грiха. Вислови, якими характеризують усю цю дiтву,часто презирливi, навiть лайливi. Довгийперiод немилостi пiдтверджуеться тим фактом, що дитину не поспiшали вiдразу хрестити. Навiть коли дiтей починають хрестити систематично, однаково наголошують,що хрещення не стирае первородного грiха. Пiсля такого обскурантизму приходить гуманiзм Вiдродження,який покладе край опалi виродкiв Божих,якi потрапляють у чистилище, якщо не в пекло, – туди, де нижчi iстоти, слуги, раби й тварини. Згадаймо тут передовсiм метра Алькофрибаса з його генiальною притчею про Гаргантюа, який силою самого слова народився велетнем. Нинi вiд дорослихвимагаеться вiднайтидух дитячоi простосердостi. У XVIII ст.цей дух обертаетьсяна першу християнську чесноту. Церква,яка спершу вiдтiсняла малих у тiнь, починае iх реабiлiтуватиу свiдомостi людей.

«Євангелiе забороняе нам гордувати ними (дiтьми), бо наснажуеться високою пошаною, яка скеровуе блаженних янголiв оберiгати iх» («Трактат про вибiр i метод навчання», Флерi, 1686).

«Будьте як немовлята, що народилися на свiт», – радить Жаклiн Паскаль у своiй молитвi, що фiгуруе серед правил для маленьких пансiонерок Пор-Рояля («Правила для дiтей», 1721).

Імовiрно, що цю реабiлiтацiю пiдготував i полегшив культ Дитятка Ісуса. Принаймнi вiн позначае собою певний етап, перше досягнення. Ясла винайшов святий Франциск Ассизький на початку XIII ст. До нього не було колиски дитини, яка б правила за символ. Янгол чи демон, вона була або повiтряним створiнням, або сприймалась як така, що перебувае серед розжарених вуглин. Символiчне дитя мiститься десь мiж небом i землею, помiж двома святенницькими стiльцями, залiгши мiж двома молитовними ослiнчиками. Це або занапащений янгол, або майбутнiй герой.

Інша iсторична причина реабiлiтацii дитини – культ маленьких принцiв. Вiн виник у розпал релiгiйних вiйн. За часiв протистояння католикiв i протестантiв Катерина Медичi взялася об’iхати Францiю в каретi, демонструючи юрбам народу нового короля Карла IX, якому тодi виповнилося десять рокiв. Це було близько 1560 року. А вже Людовика XIII вiтали пiд час свят як короля-дитину. Двiр пiклувався про його популярнiсть так, як нiколи ранiше не турбувалися про iнфантiв. Усе, що стосуеться становища дитини та ii мiсця в суспiльствi, мае циклiчний характер. Однак дiалектика розмислiв про неi набагато складнiша й тонша, нiж складаеться враження вiд домiнантних пiдходiв кожноi епохи. Ось чому не можна стверджувати, нiбито в часи Середньовiччя дитина не була символом безневинностi та чистоти. Хоч у художнiй лiтературi такий образ i не на першому планi, вiн побутуе в народних пiснях, у рiздвяних пiснеспiвах. У XIII ст. натрапляемо на прославляння материнства в лiричному репертуарi. Звiсно, домiнантнi пiдходи доводять певнi риси до крайнощiв i викривлюють природу, затемнюючи iншi дiалектичнi моменти й залишаючи в тiнi iншi аспекти. А вони не е чистою вигадкою, довiльним судженням без жодного пiдгрунтя. Отже, домiнантнi пiдходи нагадують людинi в XX ст., – яка претендуе якщо не осягнути явище комплексно, то принаймнi пiзнати таемницю в ii складностi та поважати ii, – одну зi складових реальностi людини, що перебувае в становленнi.

З панiвних у добу Середньовiччя суджень випливае, що в тi часи волiли наголошувати на таких рисах, як гнучкiсть, пластичнiсть дитинства та вплив середовища, виховання на юнi мiзки. У латентному станi8 дитя е грiховним створiнням. Лише релiгiя може порятувати його. Такий пiдхiд репрезентуе Фенелон у своiх «Пригодах Телемака», рацiоналiзуючи й приземлюючи iдеi церковного клiру: дитя мае бути повнiстю змодельоване на основi виховання, щоб позбутися своеi грiховностi. Руссо перевертае цей постулат: дитина народжуеться добрим дикуном, грiховною ii робить суспiльство. Ленiн пiдхопить для своiх юних пiонерiв саме модель «Телемака». Кожен новий цикл безперервно вiдтворюе цi внутрiшнi суперечностi. Але до цього спадщину Руссо переймають романтики. «Емiль» Руссо вiдкривае шлях як «Маленькiй Фадеттi» (Жорж Санд), так i «Полю та Вiргiнii» (Бернарден де Сен-П’ер).

На початку XIX ст., згiдно з панiвною дiалектикою, на перший план виходить янгелiзм. Усi романтичнi поети оспiвують дитину. Але ii репрезентацiя iнфантильна. Дитина погано втiлена, доволi умовна. Це лише туманний привид, що нагадуе про божественне походження людини й загублений рай. Дорослому цей образ навiвае первiсну чистоту, шляхетний i харизматичний стан людини.

Письменники XIX ст. прагнуть помiстити дитину в ii соцiальне середовище i драматизують ii нещасливу долю. Це жертва суспiльства – вiд цапа-вiдбувайла до мученика; вона проходить усi сходинки хресного шляху.

Право на життя i смерть

У Германii часiв Римськоi iмперii суспiльство, вочевидь, давало батьковi право на життя i смерть дитини лише в момент народження i до першого годування груддю.

У Римi рiшення суддiв мали чиннiсть закону i обмежували patria potestas, що була правом де-факто. У II ст. н.e. iмператор Адрiан засудив до вигнання одного батька сiмейства за те, що той на полюваннi застрелив свого сина, вина якого полягала в перелюбствi з мачухою (утiм, обставина вкрай несприятлива для жертви).

На початку III ст. суддi зажадали, щоб батьки не вбивали самi своiх дiтей, а вiддавали iх на розгляд суду. На початку IV ст., за законодавством Костянтина, батько-вбивця мав бути покараний за дiтовбивство (L. unie., C., De his parent vel. Lib. occid., IX, 17). У VI ст. кодекс Юстинiана поклав кiнець праву батькiв на життя та смерть дiтей (IX, 17, loi unique, 318).

Дiтогубство

У процесах дiтовбивства, попри iхню неймовiрну кiлькiсть, важко вiддiлити етику вiд юриспруденцii. Убивство новонародженого караеться суворiше, нiж убивство дитини, що пiдросла? Суддiв бiльше вражае спосiб, яким було скоене вбивство (жорстоке поводження, отрута, нiж…)? Здаеться, спроба вкоротити собi вiку пiсля вчиненого дiтогубства е пом’якшувальною обставиною. Наприклад, у 1976 роцi Жослiн Л., 30 рокiв, убивае свого десятилiтнього сина й намагаеться вчинити самогубство – засуджена в 1977 роцi до чотирьох рокiв неволi; у 1975 роцi Елiан Ж. ошпарила дворiчного сина, що спричинило його смерть, – довiчне ув’язнення.

Особливо жорстоке поводження

Вочевидь, суддi обирають менш суворе покарання, зважаючи на те, що карно-правовi санкцii проти винних батькiв не розв’язують конфлiкту з потерпiлою дитиною. Зауважимо, що дiти-жертви не мають судового захисту (тобто iхнi iнтереси не виборюються адвокатом). Частiше все закiнчуеться безкарнiстю, нiж покаранням за погане поводження батькiв щодо дiтей. Мовчанка оточення покривае вчинки мучителя чи мучителiв. Б’ють на сполох лiкарi, соцiальнi служби, iнодi сусiди.

Частiше переслiдують насильницькi дii зi слiдами побоiв i поранень, а от насильство, подане як «батькiвське виховання», дуже часто вибачають як прикрий нещасний випадок. Згвалтування дитини батьком або вiтчимом найчастiше приховують як сiмейну таемницю. Якщо правосуддя таки втручаеться, то нелегко вiдрiзнити сексуальнi зв’язки, вчиненi внаслiдок примусу або акту насильства, вiд зв’язкiв, зумовлених покiрнiстю дитини за мовчазноi спiвучастi оточення.

Лiтература XIX ст., навiть розчулена виглядом дитинства, навiть сприймаючи дитину як персонажа роману, лише подае соцiально-моральну картину або поетичний образ незрiлого втраченого раю або знеславленоi невинностi. Тут виявляються радше уявлення дорослих про те, що заведено називати «дитиною». Романтизм вимагае вiд авторiв спiвчувати жертвам суспiльного ладу, отож вони виводять дитину на сцену в сентиментальному i гуманному свiтлi: Гаврош, Олiвер Твiст, Девiд Копперфiлд. Але й тут автори залишають поза увагою уявний свiт перших рокiв. Домiнуе саме суб’ективнiсть дорослих, якi iдеалiзують власну молодiсть. Це анархiчний реванш письменника проти клiрикiв; постулати церкви вивертають навспак: ми народжуемося безгрiшними. Нас розбещуе суспiльство.

Разом iз безкомпромiсним натуралiзмом знову приходить неоднозначнiсть. Природну добросердiсть дитини знову ставлять пiд сумнiв. Показуючи, що дiти доволi легко адаптуються в згубному середовищi (Дiккенс, Гюго), що на вулицi вони почуваються немов риба у водi, романiст зображуе iхню кмiтливiсть, талант наслiдувати з однаковою легкiстю як вади, так i чесноти дорослих, iхнi хитрощi, удавання, аморальнiсть, умiння викручуватися у свiтi соцiальноi жорстокостi. Вони здатнi дiйти до межi, i голод чи потреба заступництва дуже легко робить iз них спiвучасникiв правопорушень. На погляд письменника-натуралiста (Золя), дитина – це бiльше не той персонаж, якогороманiст за всяку цiну хоче прикраситий звеличити.

Письменник тепер мае намiр показати дитину з плотi i кровi, такою, якою вона е, – анi доброю, анi лихою. Це бiдна й гола людина в мiнiатюрi, страждання людства у фрагментi. Дехто доходить до того, що звинувачуе саму людську природу, приписуючи вуличним хлопчиськам усi вади свiту, немов виправдовуючи клiрикiв минулих столiть, вiдживлюючи iхне негативне ставлення доБожих сирiт9.

Жуль Валлес10 (роман «Дитина») поривае з натуралiстичною мелодрамою з ii хирлявими й жалюгiдними створiннями, вiчними жертвами-недоростками. Так, у нього теж головний герой – вимушена жертва, але вона нескорена, непримиренна. Вона в станi оборони. І настае момент повстання. Першi вибухи молодiжного бунту збiгаються в часi з трагiчною утопiею Паризькоi комуни. Дитина Валлеса на барикадах продовжуе штурм, де перший камiнь кинув малий Гаврош.

Наше XX столiття не вiдкривае нiчого принципово нового. Воно радше прискорюе час, повторюючи той самий дiалектичний цикл, отож усi панiвнi або прихованi теми вiд Середньовiччя до постромантизму будуть почергово використовувати письменники протягом двох поколiнь. Екзистенцiалiзм переймае спадщину натуралiзму, тiльки в нових термiнах. У «Словах» Сартра оповiдач реконструюе своi молодi лiта як низку позицiй i фотографiчних поз перед рiдними. Дитина-хамелеон пристосовуе свою поведiнку до поведiнки оточення, щоб манiпулювати ним або щоб воно дало йому спокiй. Вона така вiдчужена в образi, який iй нав’язаний, що дошукуе для себе взiрцi – i тiльки й може, що iм наслiдувати.

У всiй цiй лiтературнiй традицii та ii нових модифiкацiях беруть до уваги, вивчають, описують лише соцiальну поведiнку дитини. Єдина новизна Сартра полягае в тому, що вiн намагаеться залишатися нейтральним.

На противагу цьому маргiнали, передвiсники нового, дивляться на дитину iнакше: ось дрiмае безсила уява, ось на безплiдному грунтi пробиваються паростки креативностi, й уся проблема полягае якраз у тому, щоб не дати змоги дорослим ii задушити. Але як? Хто цiкавиться свiдомим i несвiдомим перших рокiв, уявним свiтом цiеi самотностi, водночас i безнадiйноi, i нескiнченно сповненоi надii? Хто дослiджуе цi галереi, криницi, природнi джерела, неначе вони пiдземний всесвiт, який ховаеться вiд людського ока, але цiлком реальний?

Том Сойер i Гекльберрi Фiнн Марка Твена стали першою манiфестацiею вiдкриття дитини як такоi, дитини як людського створiння, що намагаеться долучитися до життя за допомогою власного досвiду11.

І нарештi з’являеться Ісидор Дюкас (псевдонiм – Лотреамон). У «Пiснях Мальдорора» метафори не надаються до простого розшифрування, але Лотреамон вiдкрив нам один iз найсильнiших документiв, коли-небудь написаний французькою мовою на тему суб’ективностi дитини. Сама мова тут подiбна до iнiцiацii. У неi можна ввiйти лише завдяки поетичнiй iнтуiцii або через розумiння психоаналiзу.

Поворотним для художньоi лiтератури про дитину став автобiографiчний роман «Моя прекрасна помаранча» бразильця Хосе Мауро де Васконселоса12. Помаранча – дерево, що стае найближчим конфiдентом п’ятирiчного хлопчика. Ця оповiдь мае неймовiрну iнстинктивну силу. Я дивуюсь, як дорослий зумiв згадати й висловити все те, що вiдчував у тому вiцi. Вiн переповiдае тугу всього уявного життя своiх перших рокiв, – а захiдна лiтература доволi небагатослiвна, коли йдеться про цей вiк, – коли його пiдкосило мало не смертельною хворобою. Йому вдалося передати на письмi дитячу суб’ективнiсть, видобуту з надр пам’ятi, щось абсолютно вiдмiнне вiд суб’ективностi дорослого, власну суб’ективнiсть письменника. Нинiшню суб’ективнiсть, що пройшла через кастрацiю. Лише обравши собi символiчного батька, вiн покидае уявний свiт, оживлений його деревом, – яке репрезентувало його символiчне життя, – i досягае злагоди зi свiтом реальностi. Вiн розв’язуе кризу едипальноi стадii через дитячу гомосексуальну фiксацiю на одному невинному старому, якого вiн любить як iдеального дiдуся i який стае опорою в його еволюцii. Старий гине внаслiдок нещасного випадку саме тодi, коли збирався всиновити хлопця. Так дитина виявляе смерть, яка позначае для неi кiнець свiту уявного та iнiцiацiю у свiт, де все е комерцiею та боротьбою за життя. Це випробування стаеться по той бiк моралi або соцiальноi незгоди. Герой не бунтуе. «Моя прекрасна помаранча» в лiтературi е твором нетиповим, що буквально вивертае душу, геть нелогiчним i поетичним, не схожим на будь-якi романи звичаiв або соцiальноi критики, де на сценi грають дiти. Жити в цьому вiцi означае жити як герой «Моеi прекрасноi помаранчi». А вiдтак життя дорослого зовсiм iнше: воно означае примирення зi смертю.

У Європi таке свiдчення навряд чи знайшло б джерело натхнення. Дитина занадто детермiнована рiзними iнституцiями. У краiнi автора дитина в три роки не записана до школи, у неi е батьки, але вона зустрiчаеться з ким захоче. Їi життя бiльш розкуте й спонтанне.

У мемуарнiй лiтературi дитина е лише проекцiею дорослого. Досягши пiдлiткового вiку, ми проектуемо наше дитинство на iншого iндивiда, який мае iншу iсторiю, нiж наша, i витлумачуемо його життя вiдповiдно до нашоi iсторii або, радше, до того, що вiд неi залишилося у свiдомому станi. Ми у своi першi роки не були такими, якими уявляемо себе пiзнiше. Тож ми нiколи не зможемо бути до кiнця правдивими щодо пережитого в дитинствi. А оскiльки ми зраджуемо самих себе, то як поважати суб’ективнiсть iнших дiтей? Знищення iншого створiння, якщо це дитина, просто неминуче. Це невiд’емна частина витiснення афектiв, притаманних тому перiоду.

Жертвування магiчним свiтом на користь свiту рацiонального е не менш реальним етапом у життi дитини, нiж втрата молочних зубiв. Це невiд’емна частина кастрацii людського створiння. Дитя повторюе життевий цикл людства вiд самих його початкiв: воно вiрить у магiчний розум, тимчасом як ми пiдкоряемося законам науки, яка нам усе пояснюе рацiонально. Дитя ще залишаеться карликом у мовi й не може абстрагуватися вiд етносу, в якому народилося. Але новим для нас, захiдних людей, стало те, що етнос вiдкривае засоби комунiкацii та технологii, до яких дитя адаптуеться значно швидше, нiж дорослi. Звiдси й переворот у зв’язках батьки/дiти. Це добре видно пiд час вiйни: дорослi ii бояться, а дiти, – яким однаково, чи виживуть вони, чи загинуть, – поринають у неi з головою, вкладаючи всю свою енергiю. Але настае момент, коли бiльше неможливо жити саме так; стаеться це тодi, коли приходить почуття вiдповiдальностi за iншого у свiтi осмисленоi та передбаченоi реальностi – ii закони тепер потребують грунтовних iдей. А ще вiдкриваеться страх i небезпека. Дитя – це особа, яка, перебуваючи в тому становищi, у якому перебувае, ще не усвiдомлюе анi своеi iсторii, анi досвiду переходу вiд нетерплячоi безтурботностi дитинства до зрiлоi вiдповiдальностi, яку береш на себе. По сутi, дитина схожа на сомнамбулу. Коли в мiсячну нiч сновида бродить дахом, вона не падае; але якщо хтось ii розбудить, вона побачить пiд собою порожнечу, зрозумiе, як це небезпечно, перелякаеться i впаде. А дорослi повсякчас хочуть розбудити дитину. Не треба ii будити надто рано, i водночас не можна не будити, коли вже пора, тому що вона належить етносу, який неодмiнно ii розбудить. Передчасний викид у свiт може призвести до втрати потенцiалу. Але мутацiя рано чи пiзно вiдбуваеться з кожною людиною.

У «Моiй прекраснiй помаранчi» визначальним моментом стае зустрiч старого та дитини. Вочевидь, обое щось переживають спiльно й можуть порозумiтися одне з одним: у старого бiльше немае сексуального життя, у малого його ще немае, але вони вiдчувають свою любов… любов мiж тим, хто скоро помре, i тим, хто нещодавно народився.

Також iсторiя про справжнi стосунки мiж дуже маленькою дитиною й дорослим розказана в чудовiй книжцi «Недiлi у Вiль-Д’Аврi»13. Для суспiльства така невиннiсть неприйнятна. Утiм, вони непiдробнi, глибокi, цi обмiни, це життя, яке дають одне одному два створiння через символiчну комунiкацiю й моральну чистоту.

Уявне поле дитинства абсолютно несумiсне з полем рацiональностi, крiзь яке дорослий несе свою вiдповiдальнiсть за дитину. Дорослому, зрештою, несила розповiсти про дитину автентично, без проекцii стороннього оповiдача, без повторiв рiзних клiше, без звертань до соцiальних моделей, абстрагувавшись вiд заведеноi моралi та психологiчних теорiй, не намагаючись зробити з цього поезiю.

То чи не е правдивою лiтературою якраз та, яку пишуть самi дiти (як-от Анна Франк14, хоча вона не згадуе своiх перших рокiв)? Така лiтература варта пiдтримки. Вона б не була схожа на лiтературу, яка намагаеться сподобатися дiтям. Хай вона не зацiкавить сусiда, та, можливо, матиме терапевтичний ефект. Вона виповнить слова святого Павла: «Коли я дитиною був, то говорив, як дитина…» (Перше послання до Коринтян, 13, 11).

Чи матиме вона цiннiсть лише як свiдчення? «Моя прекрасна помаранча» доводить, що спроба реконструювати й вiдтворити дитячу суб’ективнiсть цiлком досяжна, i твiр зберiгае велике художне значення. Якби ми мали розквiт цього жанру, на вiдмiну вiд усiх вiдомих письменникiв, якi послуговуються своiм дитинством пiд вигаданим iм’ям героя, щоб розповiсти iсторiю, перефразувати мiф або поквитатися з кимось у соцiальному памфлетi, то невже це не посприяло б розвитку в читача поваги до суб’ективностi дитини? Невже ми тодi не змогли б засвоiти, що в першi роки життя проживаемо досвiд вiдчуттiв i уяви, який суттево вiдрiзняеться вiд того, що ми проектуемо на цi роки пiзнiше? Мабуть, що так. Але хай там як, для нормального розвитку кожного iндивiда властиво одного дня почати зраджувати й перекручувати власну суб’ективнiсть.

До XX столiття дитина в переважному масивi лiтературних творiв постае лише як символ вроджених слабкостей людини, i якщо автор мав позитивне ставлення до неi, то це був повалений янгол, а якщо негативне, то мале чудовисько… справжне гидке каченя; i порятувати таке створiння може тiльки гуманiзм. Уже в казках, легендах, пiснях ми вiднаходимо або злу дитину, або дитятко-янголятко.

Народна традицiя накопичуе всi клiше, якi сформувалися протягом столiть побутування звичок та забобонiв i допомагають вiдрiзнити хлопчикiв вiд дiвчаток. Дiвчатка iмiтують жiнок, а хлопчики – чоловiкiв. І сим, i тим указують потрiбний шлях, щоб не збитися на манiвцi. Дитину потрактовують як незрiле, нижче створiння, не проводячи чiткоi лiнii розподiлу мiж хлопчиком i дiвчинкою. Як тодi визначити, коли з’являються саме персонажi-дiвчатка? Безперечно, що до XX ст. було набагато бiльше маленьких героiв, анiж героiнь. У казках i легендах Червоний Капелюшок цiлком мiг би бути й хлопчиком, якщо не зважати, що його з’iв вовк, адже вовк – це врештi-решт старий сатир. Вiдомо ж, зрештою, що маленьким хлопчикам теж слiд стерегтися сатирiв.

Жiночi персонажi в художнiй лiтературi тривалий час обмежувалися ролями матерi з дитиною або юнки на вiдданнi, тобто жiнки-матерi або жiнки-майбутньоi дружини. Щоб дiвчинка справдi увiйшла в лiтературу на правах головноi героiнi, потрiбно було, вочевидь, здолати бiльше нiж просто iнерцiю – опiр усього суспiльства. Ми розумiемо, що в казках дитина не е сексуально увиразнена, якщо це не типовий хлопчик, бо вона е еманацiю суспiльства, яке кероване чоловiками або навiть глибоко жiнконенависницьке. Зауважмо, що бiльшiсть письменникiв – чоловiки. Жорж Санд була в цьому сенсi авангардисткою. Їi «Маленька Фадетта» – перша у Францii героiня в спiдничцi. «Зразковi дiвчатка» графинi де Сегюр пiд рожевою обкладинкою додають персонажам еротичноi двозначностi. Софi – це вже онучка «Жустини» маркiза де Сада.

Графиня де Сегюр писала не для дорослих, а для своiх онукiв. Вона не вважала свою творчiсть лiтературою. Аж тепер усi почали стверджувати, що це лiтература.

Вона в дечому пiдхоплюе лiнiю казок, мораль яких мае пiдвести дитину до визнання норм, але цi iсторii не позбавленi теми садизму; зрештою, у неi це найоригiнальнiша риса: побутуе цiла виховна традицiя роману для юнацтва, що мае на метi показати, у який бiк iти, як давати собi раду в життi, який мае бути код соцiальноi iнтеграцii. Графиня де Сегюр шкодувала, що не можна було капосних дiток шмагати до кровi. Хiба ж вона не казала: «Треба, щоб покарання наводило жах»?

Тесс Томаса Гардi – це героiня-попередження, мучениця бунту другоi статi. Зовсiм юна, в одинадцять рокiв, вона вже мае служити в панському маетку. У 15 рокiв ii, по сутi, гвалтуе хазяйський син. Вона покидае маеток, народжуе дитину, одружуеться. Але героiня нiколи не забуде чоловiка, який узяв ii силою i зламав. Урештi-решт вона знищить його, проявляючисвою лють. Цей жiночий бунт зовсiм новий длялiтератури кiнця XIX ст. Але помста чиниться аж тодi,коли жiнка досягае зрiлостi. У дитинствiвонабула жертвою суспiльства. Це класовий жiночийбунт, а не сексистський бунтвсерединi буржуазного класу, як у Симони де Бовуар.

Дитина як жертва суспiльства е концепцiею XIX ст. Наприкiнцi нашого столiття тему «жiнка/дитина» бере на озброення чоловiк, i вона отримуе новий поворот i вiдволiкае вiд справжнього питання: дискурс про дитину затемнюе уявне перших десяти рокiв життя. Чи це неминуче, як зла недоля, що доводиться використовувати письмо лише для лiтературноi реконструкцii нашоi юностi, лише для вигадування дитинства, якого не бувае насправдi, або для iдеологii, яка нав’язуе певнi моделi? Лiтература – це водночас i найбiльш вiдчужене вираження дитинства, i найкраща iнiцiацiя в доросле життя? У такому разi вона була б головним способом досягнення покори, iдеологiчноi обробки, придушення мистецьких потенцiй, а письменник несвiдомо пiддавався би мiмiкрii, яку суспiльство заохочуе в «слухняних учнях» бiльше, нiж креативнiсть.

Невже лiтература не здатна передати суб’ективнiсть раннього вiку й пробудити бiльшу повагу до людськоi особистостi, коли та перебувае в станi найбiльшоi своеi вразливостi?

Поезiя Лотреамона й Артюра Рембо в сенсi писемного мовлення е тим, чим уже пiвстолiття е дитячий психоаналiз у царинi мовлення усного.

Хто лише нинi не дiлиться своiми спогадами з дитинства! У сучаснiй французькiй лiтературi цей нарцисизм суттево звужуе романний всесвiт, i, щоб знайти бiльш епiчнi, бiльш космiчнi сюжети, доводиться читати iноземних авторiв. До великих мiфiв прагне повернутися Мiшель Турнье, але загалом сучасний французький роман надихаеться дитинством, яке переживав або не переживав його автор.

Можливо, це сталося внаслiдок дедалi бiльшоi популярностi психоаналiзу, який входить у культуру iнтелектуалiв. Як нiколи вони передчувають важливiсть своiх первiсних вiдчуттiв.

Ця уявна «колиска», поставлена в центр кабiнетiв наших сучасних письменникiв i письменниць, лише засвiдчуе, яким значним було мiсце, що його вiдводило суспiльство 60-х проблемам дитинства. Що це – мода, культ?

Якщо це культ дитинства, то чи давно вiн з’явився в нашому захiдному суспiльствi? Якщо поглянути на теперiшнiй – скажiмо так, американський – пiдхiд, то я не впевнена, що можна вести мову про культ дитини навiть у першiй половинi XX ст.: дитина на ту пору радше з’являеться як цiлком самостiйний персонаж, хоч i оточений нiмбом вiдомих символiв. Отож ми не можемо однозначно стверджувати, що дитину сприймають як дитину, вивчають заради неi самоi, з нейтральноi позицii, показуючи ii такою, якою вона е, без поетично-мiфологiчного нашарування. Вона ще в полонi всiх тих символiв, якi з нею пов’язують, а дорослий фокусуе на нiй усi своi мрii й бачить у дитинствi втрачений золотий вiк. Але чи можемо ми навiть тепер вести мову про культ дитини? Немае нiякоi певностi в тому, що дитина справдi добре захищена як особистiсть. «Культ дитини» не позбавлений великоi частки мiфiчностi. Те, що iй нинi вiдведене на позiр дуже важливе мiсце, насправдi не робить розгляд дитини яснiшим. Менi видаеться, що дискурс про дитину досi залишаеться залежним вiд усiеi культурноi та мiфологiчноi спадщини.

Не бувае Дитини з великоi лiтери, як i Жiнки з великоi лiтери. Реальних iндивiдiв маскують абстрактнi сутностi. В аналiзi лiтературного дискурсу паралель мiж стосунками дитина/суспiльство та чоловiк/жiнка дуже повчальна й оприявнюе спiльне джерело всiх неврозiв. Як дорослi проектують на дiтей те, що вiдкидають у своему свiтi, або те, чого не знаходять у себе й хочуть пiднести до небес, так i чоловiк проектуе на жiнку своi фантазми, несправдженi мрii, невдоволенiсть буттям. Жiнка-мати робить те саме, опiкаючи свого партнера, який шукае захисту. Пари починають потерпати вiд iнфантильностi стосункiв. Якби ставлення дорослого, як чоловiка, так i жiнки, до дiтей змiнилося, тодi, можливо, покращилося б i ставлення подружжя одне до одного. Сексизм, облудне суперництво i психоз вiдчуження чоловiкiв-мачистiв канули б в Лету, якби до особистостi дитини та ii автономii ставилися з бiльшою повагою, i це посприяло б кращiй сексуальнiй та любовнiй вiтальностi мiж батьками, дорослими парами.


«Вiслюча шкура» i «Блакитна планета»(Вiд казок до фантастики)

Автори казок i легенд, тi, хто переписував усну традицiю спiльних джерел фольклору, здаеться, негласно мали на думцi допомогти своiм юним читачам перейти зi стану дитинства до дорослого життя, посвятити iх у небезпеки й способи самозахисту. Бруно Беттельгайм15 прокреслюе демаркацiйну лiнiю мiж чарiвними казками й мiфами. Мiфи виводять на сцену iдеальних героiв, якi дiють згiдно з вимогами Над-Я, тимчасом як чарiвнi казки показують iнтеграцiю Я, що дозволяе задовольнити бажання, якi властивi для Воно. Вiдмiннiсть мiж ними пiдкреслюе контраст мiж глибоким песимiзмом мiфiв i засадничим оптимiзмом чарiвних казок.

Мiфи подають приклад героя, з яким неможливо себе ототожнити, бо ж iдеться про бога або напiвбога, що здiйснюе неймовiрнi подвиги, на якi нiхто з нас не може претендувати. У чарiвних казках, навпаки, мовиться про життя повсякденне; головнi героi – хлопчики, дiвчатка, дорослi, феi тощо – часто навiть не мають iменi; просто кажуть: «один хлопчик… одна дiвчинка… одна жiночка… один пастух». Вони без iсторii, без батькiв. Можуть належати до будь-якоi сiм’i. Це не принц iм’ярек або король такий-то. Героi мiфiв мають щось таке, що неможливо наслiдувати. Вiдчуваеш розпач, коли опиняешся бiля пiднiжжя недосяжноi гори. Мiфiчнi героi грають для дитини роль усесильного батька.

Грецьких героiв не завжди очiкуе трагiчний кiнець, як-от Прометея чи Сизифа. Одиссей повертаеться на Ітаку. Для дуже юного читача це важливо. Якщо персонаж, iз яким ототожнюеш себе, гине або покараний на вiчнi муки, у дитини, якiй потрiбно жити далi, вигулькуе спокуса опустити руки. Гепi-енд iй необхiдний для стимулу докладати зусиль, для заохочення бiйцiвського духу.

Утiм, мiфи для юного читача мають цiннiсть iнiцiацii; дiти можуть засвоiти, що таке випробування: роблячи зусилля, можна часто, хоч i не завжди, вийти переможцем у випробуваннях, якi неминучi в життi.

Гадаю, що гепi-енд у чарiвних казках дае дитинi образ випробувань, якi, певна рiч, далекi вiд дитячоi реальностi, але дозволяють iй на певний момент ототожнити себе з героями, яким випали тяжкi випробовування, але, попри все, вони долають перешкоди.

Поки не настала ера телебачення, малюки вiд поколiння до поколiння читали або слухали, як iм читають чарiвнi казки. Тепер вони дивляться на маленькому екранi «наукову фантастику».

Вочевидь, вiдбуваеться замiщення. Прикмета: дiти хочуть гепi-енду. Якось я слiдкувала по телевiзору за вiйною з НЛО i сказала собi: «Але ж це достоту еквiвалент чарiвноi казки: тут тобi i саспенс, i герой, з яким дитина ототожнюе себе, роботи грають роль злих або добрих фей, одначе сюжет залишаеться завжди людський». У цьому фiльмi про НЛО була жiнка, так звана iнопланетянка, яка раптово обернулася на прекрасну дiвчину, за спиною в робота, який собi зник. Однак для телеглядачiв до п’яти рокiв нiчого не замiнюе в цiй «науковiй фантастицi» хлопчика i дiвчинку з чарiвних казок.

Бруно Беттельгайм, який не був якимось любителем старовини i не звинувачував систематично телебачення або кiнематограф, усе-таки не бачить еквiвалентноi замiни чарiвним казкам для дiтей вiком менше нiж п’ять рокiв. У телепередачах, спецiально призначених для маленьких, ще розiгруються сценки з казок, але наголос роблять на гротескних рисах, на буфонадi. У цьому видовищi дитина бiльше не знаходить етики, яка пiдпирала б ii бажання ототожнюватися з героями.

Перенесемо чарiвнi казки в iхнiй соцiальний контекст. Чи призначалися вони для дiтей? Не впевнена. Чарiвнi казки творилися довгими вечорами як для дорослих, так i для дiтей. Це було послання. Їх могли зрозумiти «як старi, так i юнi», але вони доносили жорстокi iстини. «Вiслюча шкура» цiлком могла шокувати дiтлахiв: переслiдувана своiм iнцестуозним батьком, дiвчинка перевдягаеться в ослицю, щоб батько не оволодiв нею. Це iсторiя дiвчинки, яка тiкае вiд iнцестуозних домагань батька. Дорослi сприймали казку саме в еротичному сенсi, але дiти також. І водночас iм надавалося до розумiння те, що, коли мати помирае, для дiвчинки небезпечно залишатися в тiсних зв’язках iз батьком.

Найчастiше ми плутаемо казки для дiтей iз казками, якi батьки або бабусi з дiдусями люблять розповiдати дiтям.

Історii Хлопчика-мiзинчика чи Вiслючоi шкури знаходимо в Китаi: це архетипи. Попелюшка народилася в Тибетi. Про це свiдчить фольклор ладакхiв, зiбраний Нгавангом Сепою для тибетських бiженцiв Старого Делi (Індiя): «У глибинi долини жив один король. А високо на схилi гори жила стара зi своею донькою…» Зав’язуеться тема Попелюшки. У ii тибетськiй версii дiвчинка, пiдлещена мачухою, вбивае рiдну матiр: поки та молола ячмiнь жорнами, дочка вiдпустила колесо млина, i воно розчавило матiр. Їi подальшабрудна праця i життявигнанки були способом визнати провинучи помилку ii попереднього iснування.

Це iсторii про еволюцiю дитини, що не ладнае з дорослими, космосом, природою, реальнiстю. Показати дитину в порiвняннi з велетнем зовсiм не означае нагадати про ii мiзернiсть, незрiлiсть, а знайти чудову метафору переходу, який обов’язково трапляеться на шляху кожного майбутнього дорослого: або ви обiйдете, або минете, навiть не помiтивши. Але якщо помiтите, то доведеться з цим жити. І навiть якщо оповiдь створена дорослими й для дорослих, вона бiльш вартiсна для дитини.

Я запитую себе, чи мiфи не оповiдають бiльше про долю людського створiння взагалi, тобто про те, що трапляеться на шляху в кожного, тимчасом як чарiвна казка допомагае пiдтримати деяких людей на певних стадiях iхнього розвитку? Мiфи дають розумiння про стосунки дитини як представника людства, космiчноi дитини перед обличчям природних сил, чогось такого, що нам годi збагнути до кiнця. А чарiвна казка – це радше зображення iсторичноi та соцiальноi дитини. Але «дитина» тут узята абсолютно знеособленою, деперсоналiзованою у своiй сукупностi, окрiм тих казок, якi були змiненi вже для виховних завдань.

У мiфах нiколи не побачимо хворих персонажiв; у чарiвних казках з’являються то хвора дитина, то хвора мати, то поранений батько внаслiдок лиха, якого на iхню голову напитала зла вiдьма. У мiфах героi потрапляють у полон до ворожих сил, але вони не хворiють.

Інший специфiчний аспект: мiфи часто зображують витоки людського роду, адже нерiдко розповiдають про конфлiкти й родиннi зв’язки мiж богами. Либонь, у цьому полягае особлива функцiя мiфу, i цього не знайдеш у чарiвних казках… Бачимо це в iндiйцiв, у всьому Середземномор’i: мова йде про битви богiв, випробування богiв, вiйни богiв, ненависть, заздрiсть, любов, iнцест мiж богами. Це iсторiя або передiсторiя; натомiсть чарiвнi казки вiдбуваються в просторi уявного.

«Колись давно жив собi…»: так починаються казки; тодi як мiфи завжди актуальнi – це спосiб олюднити космiчнi й телуричнi сили у вiчностi.

У цьому сенсi можна сказати, що мiфи – знайомство з основами метафiзики та релiгii, космiчноi людини в ii стосунках iз зовнiшнiми силами, нагадування про витоки, тимчасом як чарiвнi казки – це радше першi кроки в пiдготовцi до соцiальноi iнтеграцii. Крiм цього, чарiвнi казки у своiй розмаiтостi вiд однiеi краiни до iншоi, через предмети, оточення, спосiб життя вiдображають певнi типи суспiльства. У мiфах вражають саме незмiннi речi: iнцести, прокляття, порушенi табу – все це в яснiй формi наявне в iндiйських, греко-римських, африканських мiфах. Дивовижно, як у мiфi масаi про творення свiту зливаються християнськi, бiблiйнi й суто анiмiстськi архетипи. Бог створив чоловiка й жiнку разом iз биком.

Значно цiкавiше, мабуть, розповiсти нашим дiтям не про Одиссея i Прометея, а про Мiсяць, Плутон, Марс; власне, повiдати iм iсторii про космос. Можливо, саме iх мае перейняти лiтература, тим паче, що основа вже закладена: досить звернутися до легенд Азii, Америки та Африки.

Мiшель Турнье спробував пiдхопити цю традицiю, вiльно перефразувавши легенду про трьох волхвiв16. Його винахiд – четвертий волхв, якого заносить до Вифлеема лише в пошуках рецепта рахат-лукуму: вiн неабиякий ласун! Гумор такого штибу до вподоби сьогоднiшнiм дiтям.

Як на мене, казки Шарля Перро з рiзних причин уже не такi актуальнi (по-перше, уже немае контексту, в якому iх розповiдали, бо немае тих дiдусiв i бабусь, якi були для цього призначенi… по-друге, змiнився свiт). Я запитую себе, чи не вiдбуваеться нинi злиття мiж науковою фантастикою, осягненням космiчного простору й великими мiфами; можливо, ми дiйшли до того моменту, коли дiти можуть наситити свою спрагу всесвiтнiх архетипiв i безпосередньо звернутися до великих мiфiв, послуговуючись уже iншим словником i простором. Їх до цього пiдготували комiкси.

На вiдмiну вiд чарiвних казок, мультфiльми – iсторii без слiв, але кольоровi та озвученi. Це мова в дiях (активних i пасивних), у природних або штучних декорацiях, але ця мова спрощена, умовна – це лише рамка для iсторii, у якiй головний герой (не обов’язково людина) мае розв’язати проблеми життя, виживання, комунiкування, суперництва, престижу, заздростi, неприязнi, непорозумiнь, насильства, принесення слабкого в жертву сильному; i хоча всi цi випробування до кiнця не розв’язанi, проте вони компенсуються завдяки любовi. Мультфiльми замiнили iсторii, якi дорослi розповiдали дiтям. Звiрята в головнiй ролi дають змогу дiтям до п’яти рокiв ототожнювати себе з ними; дiти, у яких маленький словниковий запас, розумiють неявний текст. Шкода, що там бракуе коханоi людини, з якою можна було б передати на словах тi емоцii, якi сколихнула мальована iсторiя, у резонансi з реальними випадками життя або фантазiями, якi дiти уявляють у моменти самотностi.


Дитинка-шинка

У часи мого дитинства в рекламних роликах не було маленьких хлопчикiв; усi немовлята були без конкретноi статi, як янголята. Здогадайся сам, чи е дитятко з реклами мила «Кадум» хлопчиком чи дiвчинкою! Афiшi та плакати зображали немовля-об’ект. Пiсля винаходу дагеротипiв з’явилася звичка фотографувати новонароджених голенькими, але на животi. Щоб нiякоi цюцюрки в кадрi не було. У сiмейних альбомах малюкiв не розгледiти в iхнiх довгих хрестильних платтячках. Така нерозрiзненiсть або ж двозначнiсть практично зберiгалася до початку Другоi свiтовоi вiйни.

Першi iлюстрованi оголошення, що стосуються немовлят, були присвяченi пошуку нянь. Рекламувалися годувальницi. Потiм з’явилася реклама першого консервованого молока й борошна для дитячого харчування. Марку «Фосфатин Фальер» зображали у виглядi величезноi тарiлки, на яку дерлася ватага малюкiв. Така-от замiна давнiх амурчикiв. Перше рекламне зображення дiвчинки з’являеться на афiшi «Шоколаду Менье». Мале дiвча старанно виписувало на стiнi калiграфiчним почерком доброi ученицi за стандартами епохи: «Шоколад Менье».

Цей прецедент – вторгнення зразкових дiвчаток у рекламу – довго не мав продовження.

Зауважимо, що з моменту, коли рекламне зображення дитини отримуе статевi ознаки, до п’ятдесятих рокiв домiнували хлопчачi образи. Немовби реклама – то справа чоловiкiв, великих i маленьких, вирiшувати, яку обрати марку чи колiр. Паралельно з сiмейних альбомiв зникають хрестильнi платтячка для хлопчикiв, а самi малюки тепер з’являються в рекламi як взiрець дитини-споживача чи радше посередника пiд час закупiв.

Для соцiологiв уже давно не секрет, що наймолодших глядачiв неабияк ваблять i утримують бiля телевiзора рекламнi ролики. Пiсля травня 68-го почали засуджувати таке «розбещення малолiтнiх» засобами масовоi iнформацii: «Ганьба! З дитини лiплять споживача». Це правда, але реакцiя зацiкавленоi особи не е пасивною. Дитину не так просто пошити в дурнi, як здаеться, у неi е свiй критичний пiдхiд: вона смiеться лише тодi, коли жарт ii розвеселив, запам’ятовуе лише тi рекламнi слогани, якi тiшать вухо дотепними каламбурами, звукописом, римами. Реклама грае з мовою, винаходить комiчнi ефекти. Повсякденнi турботи, напружена серйознiсть, утома позначаються на обличчях дорослих. Веселi люди трапляються рiдше, i гра слiв, яка ранiше дарувала радiсть усiм школярам, тепер замiнена ономатопеями комiксiв. Рекламнi ролики знiмають напругу пiсля щоденного «метро-робота-лiжко» й допомагають дитинi завдяки смiху й веселощам звiльнитися вiд деяких конфлiктних ситуацiй.

Цiлком можливо, що мова реклами через вiзуальнi трюки та словеснi виверти розвивае в дитинi критичнi здiбностi бiльше, нiж школа. Дитина може сказати: якби обирав я, то вибрав би не те, що хлопчик у рекламi.

Дiвчинка з шоколадки Менье була авангардом на початку ери масмедiй. Вона провiстила за пiвстолiття наперед, що дитя до десяти рокiв стане зiркою рекламних щитiв i блакитних екранiв для мiльйонiв покупцiв. Завоювання провадилося в декiлька етапiв: спершу трiумфувала пара мама-немовля; потiм настала черга сiм’i-комiрки, що випромiнювала щастя на модних товарах; вiдтак на змiну бездiтному мачо прийшов тато-квочка; i, зрештою, реклама посадила на трон единого маленького принца. «Дитинка-шинка!» – заволали рекламофоби. Але насправдi це мiсце в першому ряду, вiдведене для дитини, радше пiдвищуе ii статус. Тепер суспiльство визнае за нею право вибору. Їi думку враховують при плануваннi закупiв. Їi зображують тямущою, спритною, меткою, з добрим смаком, умiнням висловлюватися. Бiльше не вiтаються клiше про дитя-катастрофу. Експлуатацiя дiтей засобами масовоi iнформацii – трохи надумане звинувачення.

8

У латентному (за Фройдом) перiодi розвитку (iз п’ятого-шостого року життя) психосексуальний розвиток дитини проходить у прихованих формах; у цей час дитяча сексуальнiсть завмирае аж до настання статевоi зрiлостi. – Ред.

9

Les visages de l’enfant dans la littеrature fran?aise du XIXe si?cle, esquisse d’une typologie. Marina Bethlenfalvay, Librairie Droz, Gen?ve, 1979.

10

Жуль Валлес (1832—1835) – французький письменник i журналiст, полiтичний дiяч, учасник Паризькоi комуни. Ідеться про першу частину («Дитина») його автобiографiчноi трилогii «Жак Вентра». – Ред.

11

Terres de l’enfance. Le mythe de l’enfance dans la littеrature contemporaine. Paris, P.U.F. 1961, par Max Primault, Неnri Lhong et Jean Malrieu.

12

Хосе Мауро де Васконселос (1882—1959) – мексиканський письменник, фiлософ i полiтик.

13

Les dimanches de Ville-d’Avray, Bernard Eschasseriaux, Еd. Grasset, 1971.

14

Анна Франк – еврейська дiвчинка-пiдлiток, яка в часи нацистськоi окупацii протягом 25 мiсяцiв разом iз сiм’ею переховувалася в Амстердамi, однак згодом ii схопили й утримували спершу в Аушвiцi, а вiдтак таборi смертi Берген-Бальзен, де вона й загинула. Упродовж усього часу перебування в сховищi Анна вела щоденник, який став згодом всесвiтньовiдомим. – Ред.

15

Psychanalyse des contes de fеes, Bruno Bettelheim, (The uses of enchantment), R. Laffont, 1976, p. 39 et 58.

16

Маеться на увазi роман «Каспар, Мельхiор i Бальтазар» (Gaspard, Melchior et Balthazar, 1980). – Ред.




Роздiл 4. Ув’язнення



Простiр дитини

Як змiнився простiр, у якому еволюцiонуе дитина? У порiвняннi з середньовiчною епохою вiн став бiльш замкнений унаслiдок подiлу соцiальноi та родинноi сфери. У XIX ст. i до середини ХХ ст. ув’язнення було долею синiв заможного класу, дрiбноi та середньоi буржуазii. Сьогоднi ж навiть висока мобiльнiсть не звiльняе цей надто опiкуваний простiр, бо дiтей транспортують вiд дверей до дверей; хоч перемiщення навеликi вiдстанi вiдбуваеться дедалi швидше, подолана дистанцiя стае немовби нереальною, мiнiмiзуються будь-якi контактиз мiсцевими мешканцями.

Звiдки походить уявлення про буржуазний дiм, де живуть вiдлюдно, замикаючись на собi? Щоб це зрозумiти, потрiбно звернутися до епохи феодалiзму, коли колективну безпеку забезпечував сеньйор, князь.

Володiти мурами, за якими можна окопатися, запасами, щоб витримати облогу, зброею для захисту – все це була прерогатива пана; за це йому сплачували податки, а навзаем отримували протекцiю. За прикладом великих володарiв i дрiбнiшi господарi хотiли встановити в себе такий само лад, але в менших масштабах. Дiм – немов замок у мiнiатюрi, де всерединi всi можуть почуватися в безпецi. Мало-помалу в буржуазному домi мешканцi заживають для себе окремi кiмнати, «як у замку».

Образ володаря замку пiдживлював бажання модифiкувати внутрiшню архiтектуру, огороджуючи самобутнiсть життя вiд зовнiшнього свiту. Але, iмовiрно, це вiдбувалося ще вiдчутнiше на селi, нiж у мiстi. Мiста були обнесенi мурами й замкненi на нiч великими воротами; наймана варта патрулювала вулицi, щоб забезпечити захист людей; в епоху Вiдродження приватнi багатства вже розподiлялися помiж бiльшою кiлькiстю громадян, анiж на початках Середньовiччя.

Приватизацiя простору – феномен Нового часу, хоча вже з XV ст., зокрема в iталiйських палаццо i навiть у будинках нотаблiв, архiтектори планували бiльше кiмнат для iнтимного життя сiм’i. Утiм, патiо (внутрiшнi дворики), вiдкритi лоджii ще дозволяли прохiд натовпу. Завжди залишалося мiсце спiльного користування, де змiшувалися всi класи й де дитина еволюцiонувала та дуже швидко набиралася досвiду соцiальних вiдносин.

В iнтер’ерах ремiсникiв i селян функцiя спiльноi кiмнати надовго залишатиметься першочерговою. Соцiалiзацiя простору мае також практичний сенс, про який не слiд забувати. Зрозумiло, що в селi простiр буде приватизовано значно пiзнiше, адже технiка проникла в сiльськi будинки на столiття пiзнiше, нiж у мiськi.

Тепло вогню, тепло людини: домашне вогнище довгий час збирало дорослих i дiтей холодними вечорами навколо единого джерела тепла. Працювали й вiдпочивали в тiй само кiмнатi. Технiка поклала край родиннiй скупченостi. Але заразом вона прогнала дух товариства. Щойно змогли опалювати декiлька кiмнат, дiтей помiстили в окремi вiд батькiвських покоi.

Приватизацiя простору супроводжуеться еволюцiею сiмейного життя. Якщо дитина подужала хвороби раннього вiку, вона мае насамперед слугувати захисту iнтересiв рiдноi домiвки й зберiгати батькiвське надбання. За доби Середньовiччя семирiчнi дiти вважаються вже на порозi дорослого вiку; отож вони неодмiнно мають давати якусь користь громадi – тобто своiй соцiальнiй групi, корпорацii свого батька, а не лише сiм’i. У XIX ст., щойно дiти досягнуть вiку, коли можуть служити батькiвському дому, родина менш схильна довiряти дiтей – окрiм малолiтнiх – зовнiшньому свiтовi й вiддавати iх у навчання з семи рокiв. Їх радше залишають удома.

Отож життевий простiр дитини звужуеться, i хоч дитина й виграе в тому, що ближче спiлкуеться з батьками, дiстаючи бiльше уваги, ласки й турботи про свое здоров’я, проте суттево втрачае в автономii, у контактах з iншими людьми.

Таке буржуазне ув’язнення дае дитинi iлюзорну протекцiю, бо лише особистий досвiд ризикiв може по-справжньому виробити iмунiтет проти небезпек, що загрожують ii фiзичнiй недоторканностi.

4000 рокiв шкiльноi комедii

«Учню, куди ти ходив у своi нiжнi лiта? – До школи. – Що ти робив у школi? – Розказував урок за табличкою, поснiдав, пiдготував нову табличку, написав на нiй урок i закiнчив його; потiм менi задали вчити напам’ять, а по обiдi дали письмову вправу. Пiсля урокiв я повернувся додому, зайшов до хати, там сидiв батько. Я розповiв йому про свою письмову вправу, потiм прочитав напам’ять вивчену табличку, i батько був неабияк утiшений… Коли я прокинувся з самого ранку, повернувся до матерi й сказав: «Дай менi поснiдати, я маю йти до школи». Мати дала два хлiбцi i я пiшов. У школi доглядач сказав менi: «Чому ти запiзнився?» Стало страшно, серце закалатало, я став перед учителем i шанобливо вклонився. Вiн дорiкнув менi за спiзнення. Потiм учитель покарав мене за те, що я вставав на уроцi… Я показав йому свою табличку, i вiн мовив: «Твое письмо незадовiльне». Мене знову покарали рiзкою. Вдома школяр сказав батьковi: «Запроси учителя в дiм». Батько прислухався до цих слiв. Учителя запросили, i коли вiн увiйшов до хати, його посадили на почесне мiсце. Учень прислужував йому, оповив пiклуванням i показав при батьковi все, чого досяг в опануваннi мистецтва письма на табличцi. Батько налив учителевi вина, одягнув у нове плаття, пiднiс подарунка, надягнув йому на палець перстень. Учитель мовив учневi: «Юначе, оскiльки ви не знехтували моiми словами й не заперечили менi, ви зможете сягнути вершин у мистецтвi писаря, ви цiлковито спроможнi досягти цього… Ви зможете наставляти ваших братiв, а друзiв очолити: ви зможете дiстати найвищий ранг серед учнiв… Ви добре виконували шкiльнi завдання, i ось ви стали ученою людиною».

(Фрагмент тексту шумерських табличок, реконструйований фахiвцями-ассирологами й опублiкований в «Journal of the American Oriental Society».)

Примноження шкiл довершило iнтернування дитини. Казали: «То провина Карла Великого». І це не лише легенда. Усе розпочалося за його правлiння. У перших монастирських школах дорослi ходили слухати лекцii клiрикiв разом з юнаками. Але наприкiнцi Середньовiччя на Заходi з’являються першi ознаки сучасних навчальних циклiв: учнi гуртуються за вiковими категорiями, замiсть того, щоб змiшуватися з iншими за дисциплiнамита рiвнем знань17.

Ув’язнення в школi найдовше уникали багатii. Сини сеньйорiв i далi опановували вiйськову професiю, вигiдно користуючись усiма соцiальними контактами, якi надавало iм життя, вiдкрите зовнiшньому свiту. Давалася взнаки кастова солiдарнiсть, але на них не тиснула вiкова та класова сегрегацiя: в iграх i змаганнях вони перетиналися з простолюдом. У школах ретельнiше навчалися бiдняки, а багатii не надто старалися. Хто й так вiд народження володiв важелями полiтичноi влади, той не був посидющим на заняттях клiрикiв, якi могли дати лише владу iнтелектуальну. Багатii присвячували себе життю воiна. Натомiсть сини простолюду, сподiвалися на просування в кар’ерi, привчалися до посидючостi. Їх насамперед вiдзначали викладачi, якi хотiли перетворити своi школи на розсадники клiрикiв. Книжкове знання, ерудицiя були далекi вiд лицарства. Тут можна розгледiти тi дрiжджi, на яких визрiвае революцiя. Адже саме так вiдбуваеться перехiд полiтичноi влади до iнших рук.

Те, що вiдбувалося в Галлii i в середньовiчнiй Францii, повторилося i в чорнiй Африцi в XIX i XX ст. У наших колишнiх колонiях першими, хто здобув шкiльну освiту, були грiоти – дiти найбiднiших, незаконнонародженi, у яких не було нiякого майбутнього. Сини нотаблiв або традицiйних вождiв не вiдчували потреби пiдняти свiй статус за допомогою школи, щоб мати визнання в суспiльствi. Їм було досить престижу iменi й влади своеi касти. Для знедолених, навпаки, единим шансом соцiального поступу була освiта, яку французькi окупанти давали чорним дiтям. І тi, хто здобув освiту французькою мовою, стали новими лiдерами краiни. Ця освiтня сегрегацiя, щодо якоi не заперечувала стара елiта, що володiла спадковим правом, заклала основу справжньоi соцiальноi революцii у франкомовнiй чорнiй Африцi. Як i у Францii на кiлька столiть ранiше.

Вiдкриття шкiл з учителями-клiриками було для церкви зручним способом полiчити свое стадо, з малих лiт узяти овечок пiд свою руку. Так, клiрики приймали на навчання лише тих, хто мав християнськi iмена, занесенi в реестри пiсля хрещення. Така процедура мала полiтичну причину: хотiли навчати лише християн. А також причину практичну: як слiдкувати за стараннiстю учнiв, якщо не називати iх на iмена? Аж до iмперii Каролiнгiв дiтей хрестити не поспiшали: досить лише глянути на тогочаснi купелi – вони завбiльшки мало не з ванну. Тобто вони були призначенi не для новонароджених, а для дiтей, якi вже добряче пiдросли.

Щойно церквi вдалося переконати французiв у тому, що дитинi потрiбна початкова освiта, що ii варто посилати до школи, реестри хрещення почали заповнюватися й хрещення перестали вiдкладати на потiм.

Можна спостерегти колонiальний ефект цього явища, що походить iз середньовiчного Заходу, у районах, якi були охрещенi католицькими мiсiями. Нинi в Бразилii батьки не можуть записати дитину в школу, якщо ii немае в книзi записiв актiв цивiльного стану. Закон карае тих, хто не рееструе своiх дiтей. А штраф тим бiльший, чим бiльше батьки зволiкають. Отож, щоб платити менше, батьки, якi запiзнилися з реестрацiею, вказують менший вiк, нiж вiн е насправдi, i дитина йде в перший клас, замiсть того, щоб уже ходити в четвертий або п’ятий. Директори школи, радi, що мають «клiентiв», зважають лише на вiк, позначений в актах цивiльного стану. Таке шахрайство призводить до кричущих помилок у дiагностицi. Лiкарi фiксують випадки дуже раннього статевого дозрiвання. Трапляються хлопчики пубертатного перiоду, але за документами iм не бiльше восьми рокiв. Їх починають лiкувати ендокринними препаратами, так i не з’ясувавши, що батьки цих дiтей докинули iм п’ять рокiв, щоб не платити штраф.

Географiчне роздiлення багатих i бiдних дiтей у европейських мiстах припадае на XIX ст.

За доби Середньовiччя привселюдний показ своiх багатств був спектаклем. Багатiй без вагань мiг у розкiшному костюмi вiдвiдувати притулки для бiдних або злиденнi сiм’i. Класи перемiшувалися на вулицi й у громадських мiсцях. Сегрегацiя не роздiляла мiсто на багатi квартали й гетто з убогими халупами. Нездоровi умови життя зачiпали всiх. Населення Європи безнастанно змiшувалося. Іноземний студент зi шляхетноi родини приiжджав до Парижа зi слугою або з молочним братом i за вiдсутностi студентських гуртожиткiввинаймав житло в мешканцiв Латинського кварталу, не шукаючибудинку, що вiдповiдав би його стану18.

Клiрики, якi прирекли себе на добровiльну безшлюбнiсть, приймали як своiх власних дiтей тих, кого не могли утримувати батьки. Учнi мешкали в них, поки тривало навчання. В обмiн на це вони були приреченi поповнювати собою число слуг Божих. Лише в другiй половинi XVIII ст. заможнi почали зачинятися у своiх кварталах i вiддiлятися вiд трудового населення. Поняття багатих кварталiв (beaux quartiers) виникае за часiв барона Османа19. Хто б сказав до XIX ст.: «Гайда гульнемо з простолюдом у нетрях»? Буржуазiя жила плiч-о-плiч iз паризькою сiромою.

Тимчасом як клiрики примножували свою кiлькiсть, рекрутуючи представникiв бiдного класу до своiх лав, дворянство продовжувало традицiю просування молодi на службi.

Якщо ти був сином високопосадовця, то у вiцi вiд семи до чотирнадцяти рокiв тебе доправляли служити до iнших знатних людей, щоб потiм самому стати сеньйором, паном, якому служитимуть iншi. Здоровий глузд пiдказував: для того щоб навчитися управляти слугами, потрiбно спершу навчитися самому бути слугою.

Бiднi дiти, яких вiддали служити в багатi доми, залишалися в розпорядженнi господаря й пiсля чотирнадцяти рокiв або переходили до iнших господарiв. Але й вони дiставали користь вiд рокiв навчання. У вiсiм рокiв вони фiзично обслуговували все, що стосувалося практичного життя, для молодших дiтей у домi, але заразом, пiдростаючи, навчалися того самого, що i iхнi малi пани. Коли слуга подавав на стiл, господар розповiдав йому те, що знав сам, i, якщо слуга був тямущий, учив його. Вiн прислухався, як навчаеться господар, i переймав усе. Для дiвчаток усе складалося iнакше, бо вони залишалися на кухнi або в комiрцi для бiлизни й училися тiльки хатньоi справи. У п’ятнадцять рокiв iх вiддавали замiж. Навчання дiвчат, яких забрали з рiдноi домiвки, призначалося для тих, кому випало стати черницею; тодi за iхне виховання брався пансiон.

Церква немало доклалася, щоб нав’язати дiтям усi грiхи свiту й утвердити iдею, буцiмто iхня вразливiсть е пiдозрiлою: малi пiддаються впливу злих духiв. Хiба вона не вчила й не проголошувала, що навiть хрещення не стирае первородного грiха? Дитина вже народжуеться з мiткою. Вона мiчена незграбнiстю, слабкiстю. Їi варто стерегтися, якщо не зневажати. А що вона саме така й не iнша, то слiд ii повнiстю перемiнити, щоб уникнути згубноi сили, яка охоче заселяеться всерединi такоi легкоi здобичi.

Ритуалом переходу стае перше причастя. Поки не вiдбулося цiеi iнiцiацii, дiти майже з усiх прошаркiв суспiльства аж до Другоi свiтовоi вiйни в присутностi батька не говорили за столом, якщо iх не запитають. Вони не мали права висловитися, якщо iм не дозволяли. Могли тiльки слухати iнших. То був залишок релiгiйного виховання iхнiх предкiв. Лише починаючи з моменту, коли iх допускали до вiвтаря, вони починали брати участь у розмовах за сiмейним столом. До першого причастя святий дух у них не дихав. У 1914 роцi, коли менi виповнилося чотири з половиною, це вiдбувалося й у моiй родинi. У середовищi «добре вихованих дiтей» це тривало до 1939 року.

Шанування батька було притаманне не лише буржуазним родинам. Навiть у сiльських господах дiти зверталися до батька на «ви». Тiльки на зламi 1960-х рокiв дитина могла за столом урвати дорослого, щоб висловити свою незгоду. У ремiсничому та робiтничому середовищi все було iнакше: пiдмайстер, навiть не мавши десяти рокiв, iв за одним столом iз майстром. Зрештою, краще за iнших розвинути свою кмiтливiсть i розумiння життя могли молодi люди, що належали до низiв соцiальноi та економiчноi структури.

У буржуазному середовищi треба було чекати пiдлiткового вiку, щоб бути допущеним за батькiвський стiл. Дитина не iла в той самий час, що й батьки. Вона сiдала за стiл у товариствi «мадемуазель», гувернантки, яка керувала трапезою, найчастiше роздiляючи ii з малечею й навчаючи малюкiв добрих манер. Сидiти треба рiвно, руки мають бути на столi, але в жодному разi не лiктi, виделка – у лiвицi, нiж – у правицi, i слiд iх тримати делiкатно, у бiк тарiлки. Нiколи не можна жувати з роззявленим ротом i тому подiбне.

Із цим подвiйним ув’язненням – родинним i шкiльним – простiр, яким володiе дитина в мiстi, дедалi звужуеться. А те, що iй залишаеться, теж опиняеться пiд замком, обставлене застережними сигналами, позначене заборонами.

Дорогою до школи сiльськi дiти зберiгали за собою деяку свободу iнiцiативи, вони зустрiчали рiзних людей, вигадували собi iгри. А тепер iх забирае шкiльний автобус, позбавляючи будь-яких контактiв iз природою та життям дорослих. Шлях скорочуеться до маршруту, яким iх доправляе автобус. Бiльше жодних вiдхилень, жодних випадкових зустрiчей. Матерi забирають своiх чад у машинi або ж автобус iх транспортуе, мов рекомендованi бандеролi. Дитина-пакунок бiльше не мае часу нi поспостерiгати, нi повитрiщатися.

На нещодавнiй конференцii, присвяченiй недолiкам шкiльноi освiти, деякi учителi констатували, що iм краще вдаеться заволодiти увагою учнiв iз сiльськоi мiсцевостi, нiж мiських. Вони помiтили, що в селах, де немае такого скупчення дiтей, рiвень концентрацii уваги в класi набагато вищий. Шлях до школи пiшки дозволяе дiтям побачити навколишнiй свiт: у цьому свiтi е i холод, i спека, i вiтер, i снiг, i дощ; можна вiдчути пiд ногами грунт, який дуже твердий, чи розмоклий i брудний, а чи, навпаки, сухий, не кажучи вже про птахiв, тварин, шуми природи, струмки тощо. Це дозволяе дiтям краще збагнути сенс речей, як-от, наприклад, чому слiд вдягати той чи той одяг, що захищае вiд негоди; звiдси вони надають бiльшого значення словам, якi iм адресують учителi. Вони хочуть навчитися, бiльше поважають книжки. У мiстi книжки дiтям купують батьки, тому дiти iх не надто цiнують. У селi дiти, коли приходять до класу, стомленi фiзично, але на iнтелектуальному рiвнi вони бiльш сприйнятливi й хочуть досягти успiху в соцiальному сенсi, а тому працюватимуть бiльше.

До речi, те саме стосуеться дiтей, якi протягом мiсяця навчаються на виiздi в горах узимку (так звана «снiгова школа»). Загалом викладачi досягають чудових результатiв. На природi учнi пiддають свое тiло рiзним випробовуванням, у них е простiр, де вони вiдчувають вiдповiдальнiсть за самих себе, а тому, коли вони повертаються до класу, iхнiй розум стае уважнiшим, бо вони вже залучили всi моторнi ресурси. Навiть бiльше, щовечора iм не потрiбно повертатися до свого морального статусу дитини: «розкажи мамi», «розкажи татовi», звiтувати, що вони зробили. У селi, де розташована iхня «снiгова школа», вони справдi автономнi й не зобов’язанi доповiдати батькам увечерi про своi пригоди. Немовби батьки тiльки й живуть тим, що вислуховують те, що iм розповiдають iхнi дiти. Крiм того, у дiтей змiнюеться сприйняття зовнiшнiх i внутрiшнiх подiй; воно не зводиться до мiркувань щодо безпеки. Звiсно, треба пильнувати за лижнею, берегти спортивне спорядження, слухати тренера, але загалом немае застережень: «Ти зустрiнеш садиста, який запропонуе тобi цукерки» або «Тебе затягнуть товаришi на гральнi автомати». Немае нiяких заборон («Неповнолiтнiм не можна робити того або того»; «Тебе переiде машина»…). У мiстi простiр повний заборон, бо е чимало спокус, якi дитина не може собi дозволити без грошей, а тому вона може здатися на милiсть когось, хто iй запропонуе iграшку, якщо вона зупинилася перед вiтриною, – словом, повно ймовiрних небезпек.

У селi, де проходить «снiгова школа», звiсно, е певнi необхiднi обмеження й заборони, але вони також стосуються дорослих: наприклад, слiд бути обачним на лижнi.

Трохи забагато наголошували на тому, що результати навчання в «снiгових школах» кращi, бо дiти вiддiленi вiд своiх батькiв, якi щодня так чи так порушують розклад дитячого життя, який структуруеться в школi… Я не вважаю, що це едине пояснення. Гадаю, рiч у тiм, що життя на волi, самовираження, iнтенсивна фiзична активнiсть дозволяють подолати наслiдки ув’язнення. Пiсля чималих фiзичних зусиль, крику, смiху, емоцiй дитина може сконцентруватися на розумовiй дiяльностi. Учителi казали менi: «За цей мiсяць дитина засвоюе матерiал, як за цiлий рiк».

Вони вiднаходять уявний простiр свого тiла; вони бачать гору: «Я залiзу на самiсiнький вершечок!» Вони ототожнюють себе з iншими людьми; знову дiстають право на свiй уявний дитячий час, несхожий на час iхнiх батькiв. Певна рiч, iм треба ходити на заняття з лиж i вiдвiдувати уроки. Тiло бере участь у навчаннi не через зобов’язання, а через гру, задоволення. Отож i школа дае втiху. Навчання стае джерелом задоволення. Усе мобiлiзуеться: i потреба в русi, й уява, i жага успiху. Опанування лиж пiдносить учня i в його очах, i в очах товаришiв.

Якщо полiцейський затримуе дитину, що блукае вулицями в позашкiльний час, вiн уповноважений перевiрити ii, розпитати, де мешкають батьки, i запропонувати повернутися додому. Вiн навiть може супроводжувати ii. Але, якщо з’ясуеться, що дитина гуляе сама по собi, на це можуть звернути увагу соцiальнi служби. У Францii немае заборон пересування з боку полiцii, але представник порядку фактично може його обмежити, покликаючись на захист неповнолiтнiх.Крiм того, страховiкомпанii можуть не видавати страховки в разi нещасливого випадку, якщо учень вiдхиляеться вiд звичного маршруту до школи. Це пiдштовхуе законних опiкунiв дитини зобов’язувати ii не виходити за межi приписаного шляху вiддому до школи в зазначенi години. Законтакого не приписуе,як i циркуляри полiцii, однак страховка, якщо вона не передбачае ширших умов, е таким застрашливимаргументом, що змушуе тримати в рамках дитину i не дозволятиiй гуляти наодинцi.

Мiй чоловiк спiзнав на собi такi обмеження в пересуваннi школярiв у Росii до вiйни 1914 року. Коли люди зустрiчали дитину на вулицi в неналежний час, вони розпитували ii й вiдводили додому. Закон забороняв дiтям виходити пiсля школи, куди iм заманеться, i полiцiя наглядала за його дотриманням, за активного сприяння мешканцiв мiста. Школярам дозволялося ходити тiльки в школу й зi школи – крапка. Це не була комендантська година в перiод заворушень, таке правило було нормою. Нинi такi заходи свiдчили б про надмiрний нагляд за школярами. Тодi ж вони були буденною справою. І, щоб порушити iх, доводилося змiнювати зовнiшнiсть i домовлятися зi спiльниками. У шiстнадцять рокiв мiй чоловiк, який уже був у випускному класi, захотiв пiти в театр на виставу, де грала акторка, дружина його вчителя, у яку вiн був закоханий. Його мати дозволила йому налiпити фальшивi вуса, вдягнути пальто й капелюх батька. І вiн сховався пiд цим вбранням. Наглядачi з лiцею навмисне стояли бiля театру, щоб ловити учнiв-порушникiв. А йшлося ж про учнiв випускного класу. На щастя, юнакам спiвчували двi лiтнi удови, якi були членами ради викладачiв у лiцеi й пiдтримували соцiальне життя учнiв… i традицii галантностi.

За свiдченням iнженера одного дослiдницького бюро, який iздив у вiдрядження до Заiру, полiцейськi в Кiншасi заради збiльшення своiх прибуткiв постiйно затримують протягом дня дiтей, що граються на вулицi. Вони чудово знають iхнiх батькiв, якi в цей час працюють i свiдомi того, що iхнi дiти нiкуди не мандрують. Коли ввечерi батьки повертаються додому, вони добре знають, де знайти своiх «викрадених» дiтей: у комiсарiатi iх повертають за певну суму. Це немовби данина, яку платять у мiстi озброеним вартовим.

Те, що вчиняють заiрцi з недоречним завзяттям, не беручи до уваги корупцii, е нiчим iншим, як карикатурою на те, чим займаються полiцейськi у Францii: теоретично будь-яка дитина, що граеться не вдома, може бути доправлена до вiддiлку. Якщо в неi немае з собою грошей, так чи так iй загрожуе звинувачення в бурлакуваннi. Для деяких поважних батькiв паризька вулиця – пропаще мiсце. Батьки хлопчика, який пiдпалив колеж Паерона, мешкали в нещодавно зведеному мунiципальному будинку з помiрною платою навпроти штаб-квартири компартii на площi полковника Фаб’ена. Вони обое працювали й виховували сина за принципом, що нiчого в життi не досягнеш, якщо маеш поганi знайомства. Щоранку мати повторювала синовi: «Повертайся швидше, тебе чекае бабуся, i не звертай нiкуди дорогою. Нiкуди не виходь: це джунглi!» Вiдразу бачимо, що йдеться про конфiскацiю простору. Усе, що малому залишаеться, теж пронизане обмеженнями: «Пильнуй, аби нiчого не сталося, вiдразу повертайся додому, пильнуй, iз ким зустрiчаешся, нi з ким не розмовляй…» Отож цiлий день дитина заперта в школi, а вiдтак опиняеться пiд замком i вдома. І навпаки, коли сiм’я живе в тiснiй квартирi, матерi волiють спровадити своiх синiв на вулицю, щоб трохи побути в тишi. Скiльки дiтей у великих мiстах не знають, куди подiтися пiсля школи! Для одних – удома порожньо; для iнших – вони там небажанi; а тi, кого опiкують понадмiру, не мають бажання вiдразу повертатися до себе.

У загальноосвiтнiх колежах на кшталт Паерона, що можуть похвалитися галереями на кiлька поверхiв, пiд час перерв зачиненi не лише класи, а й коридори. Усi мусять виходити надвiр. Наче це тюремний двiр у годину прогулянок арештантiв. Учнi це вiдчувають iз домiшкою гiркоти20.

В iнтернатах на цiлий день зачиняють спальнi на ключ. Вихованцi не можуть зайти в кiмнату взяти якусь рiч у себе в шафi, не можуть лягти на лiжко, щоб трохи вiдпочити. Немов удома заборонили повертатися до себе в кiмнату, поки не зайде сонце. Але хiба ця кiмната не е мiсцем, де можна вiдпочити, зiбратися на силi, якщо ти стомився або не в гуморi? Чому це дозволено дорослим, а дiтям – зась, хоча вони цього потребують значно бiльше?

Повертаючись додому, учень пiсля школи прикипае до телевiзора. Принаймнi коли вiн загiпнотизований образами, це нiкому не заважае. Маленький екран – вiкно, розчинене в зовнiшнiй свiт, у замкненому просторi, де його тримають пiд замком. Ця паща, що вивергае всiляку всячину образiв та iнформацii, може безкарно шокувати дiтей, яким нiхто нiчого як слiд не пояснюе, тому що всiм нiколи. Дитина пiддаеться кiлькiсному бомбардуванню, вона не вiдбирае, а батьки не мають часу допомогти розiбратися.

Цей приватизований простiр – справжня шагренева шкiра. Сучасне суспiльство мало-помалу змiнило i зруйнувало простiр, у якому дiти можуть знайомитися з будовою свого тiла, спостерiгати, уявляти, пiзнавати небезпеки й задоволення. Ув’язнення в чотирьох стiнах лицемiрно вiдтворюе iдею життя у в’язницi. Свавiльна влада дорослих, за допомогою якоi вони звужують цивiлiзацiю малюкiв, е несвiдомим расизмом дорослого стосовно раси дiтей.


Дорога зi школи

Дорога пiд час канiкул i навiть шлях до школи, надто у сiльськiй мiсцевостi, ранiше для шестирiчноi дитини ставали нагодою вiдкрити для себе свiт за межами ii маленькоi територii. Для пiзнання маршруту вiд мiсця свого помешкання до мiсць нових контактiв треба, щоб прогулянка не була надто швидкою. Це можливо, якщо гуляти пiшки або iхати на вiзку – так можна спокiйно роздивитися все довкола; однак тепер, коли дитину везуть певним маршрутом у машинi, iй доводиться докладати неабияких зусиль до того, щоб плями, якi пробiгають одна за одною перед ii очима, склалися в цiлiсний пейзаж, i цей пейзаж пов’язався з власними уявленнями дитини. Лiтак тим паче перетворюе мандрiвку на химеру. Подорож iз Парижа до Лiона була осмисленою, коли сiдали в потяг, до того ж потяг iшов не дуже швидко й зупинявся на кожнiй станцii, – але тепер, коли ми навiть не бачимо мiсцевостi, якою пересуваемося, дорога стае безглуздою. Ми бiльше не вiдчуваемо, що самi змiнюемося в ритмi пересувань, i завдяки таким блошачим стрибкам у просторi знаемо хiба деякi незначнi дiлянки земноi кулi, не вiдаючи анi того, як вони пов’язанi мiж собою, анi того, що нас iз ними пов’язуе. Для малюкiв нашого столiття швидкостей немае рiзницi мiж простором, який вони долають на поверхнi планети, i мiжпланетним простором поза нашою галактикою. Вчора немовля перевозили з мiсця на мiсце в ритмi кроку, точнiсiнько як тодi, коли немовля ще було зародком. Тепер дiтей перемiщують у ритмi, що геть не схожий на ритм, iз яким його виношувала мати. У всiх цих пересуваннях дiти завжди залежнi вiд колективу або вiд якоi-небудь установи, органiзацii. Колись школяр сам винаходив своi маршрути й простував полями. Повернення зi школи не було таким банальним. Нинi юний телеглядач, мандруючи в просторi за допомогою уяви, значно менше послуговуеться власним тiлом.

Ще до того, як Андре Рибо в сатиричному журналi «Ле Канар аншене» заговорив про «дивнi шибки», я називала телеекрани «дивними вiконцями». Поки телебачення не вдерлося в кожен будинок, першим дивним вiконцем було для дитини дзеркало, у якому вона розглядала iншу дитину. Спершу вона була заiнтригована цим незнайомцем. Але потiм з’явилося телебачення, яке принесло в людську домiвку геть деформованих людей: зовсiм маленьких, до поясу, у групах. Крихiтнi чоловiчки метушаться на екранi, б’ються задля смiху, а деколи i щоб померти. Свiт сповнюеться дивними вiзуальними образами, якi поступово стають такими звичними, що iх несвiдомо засвоюе кожна дитина, – i непомiтно для самоi дитини свiт постае «вiдчуженим». Для нас цi нововведення здаються мовби прогресом: вони пiдкрiплюють нашу пам’ять, задовольняють допитливiсть. Ми не народилися перед телевiзором: перш нiж сiсти перед екраном, ми спершу здобули освiту. Пригадую свого молодшого братика Жака. Коли ми були дiтьми, у нас не було грамофона, але вечорами вдома ми часто гралися в музику. Жак мав кошик iз двома стулками, який називав своiм програвачем. Вiн удавав, нiби ставить платiвки, i починав виспiвувати опернi арii. Якщо йому не був до вподоби спiвак, вiн казав: «Пане, дайте виступити дамi, тепер не ваша черга!» Вiн розчиняв стулки кошика й розмовляв зi спiваками i спiвачками, переконаний, що вони сидять там усерединi. Мама полюбляла «Манон»21. Жак перескакував iз Манон i виконував лише партiю де Грiе. Тодi я не звертала уваги на дитячу мову, але саме мiй молодший брат пробудив у менi цiкавiсть до неi. Йому було близько трьох iз половиною рокiв. У чотири вiн уже не став би так грати, тому що навчився користуватися справжнiм програвачем. А тепер? Створюють навiть телевiзори-iграшки. Я бачила хлопчика рокiв чотирьох-п’яти, який грався дерев’яним фотоапаратом, дуже схожим на справжнiй «Кодак», на ремiнцi, щоб вiшати на шию. Цей дотепний хлопчик мiг цiлими днями приказувати «клац-клац!», хоч нiякоi кнопки в нього не було. Вiн тiльки на вигляд був справжнiй. Але хлопчик радiв значно бiльше, нiж якби мав справжнiй фотоапарат.


Джерело i вигрiбна яма

Колись на громадське звалище викидали все зайве, вiд чого потрiбно було звiльнитися, але заразом кожен мав у себе у дворi купу гною, власний нужник; громадськоi вбиральнi не було. Екскременти залишалися вдома. Зате люди ходили до криницi, набирали воду з джерела. Так, вочевидь, сформувалася спiльнота навколо джерела, бо всi приходили по воду в одне мiсце. А вигрiбна яма в кожного була окремiшня. Екскременти, якими тварини позначають свою територiю, не ставали загальними, як i все, що пахнуло не дуже добре: занадто громiздкi речi, те, що було непотрiбне й що не можна було спалити, вiдносили на звалище. Але тепер усе навпаки: е своерiдна напiвспiльнота вiдходiв, якi збирають вiд кожного i потiм вивозять, а джерело води в кожного свое.

Джерело й вигрiбна яма були чимось засадничим для формування соцiального iндивiда, починаючи вiд народження. З того моменту, коли для рiзних людей одне стало приватним, а iнше публiчним, немае сумнiву, що мiж ними е суттевi вiдмiнностi. Навчання громадському життю вiдбуваеться зовсiм не однаково для тих, у кого в будинку були свiй водопровiдний кран i свiй клозет, i для тих, у кого iх немае. Либонь, для суспiльства це важлива змiна – приватизацiя i джерела, i вигрiбноi ями. Ранiше працювали та й досi ще працюють громадськi лазнi, що сприяють утворенню спiльноти тiл, iхньоi дееротизацii. Такий звичай досi побутуе в японському суспiльствi з його невеличкими громадськими ваннами, де може одночасно митися цiла сiм’я.

На Заходi кажуть «це приватне» або «це публiчне», надаючи кожному з цих слiв додаткового смислового вiдтiнку: «приватному» вiдповiдае значення цнотливостi, «публiчному» – безсоромностi. А японцi чотири або п’ять столiть тому винайшли одну дуже цiкаву формулу, що примиряе цi поняття, якi европейцi завжди вважали антагонiстичними. Для них така рiвновага неможлива. (Як у традицiйному будинку з розсувними ширмами немае понять «усерединi» i «зовнi», так немае i непроникноi перегородки мiж приватним i публiчним.) Дитина змогла розвиватися в значно менш замкненому, значно менш обмеженому просторi, i водночас ставлення до свого тiла i до тiла iнших людей стало набагато менш еротичним, але при цьому тiло залишалося доволi близьким до природи, цiлком соцiалiзованим i зовсiм не безсоромним: його не приховують. Досвiд японцiв гiдний вивчення.


Безпека. А навiщо?

У суспiльствi, як менi видаеться, усе вiдбуваеться з наслiдування сильнiших. Заможнi буржуа хочуть жити, – нехай у скромнiших масштабах, – як князi. Робiтники хочуть жити за зразком заможних буржуа. Це не класова боротьба, це iдеалiзацiя зразкiв: сильнiшого iдеалiзують. З одного боку, те, що демонструе сильний, жадане для iнших, i вiн цьому радий, а з iншого – тi, хто хоче йому наслiдувати, покладають на нього почуття вiдповiдальностi: вiн не користуеться перевагами своеi сили наодинцi, а частково розподiляе iх серед тих, хто його оточуе. І я вважаю, що таке ще зовсiм не говорили стосовно класовоi боротьби: як бути з суперечнiстю, яка полягае в тому, що людина виступае проти свого пана, але цей пан е для неi взiрцем i, сам собi забезпечуючи безпеку, дiлиться цiею безпекою з iншими? Так, вiн немов володiе елеватором, а люди можуть складати туди свое зерно, але за це вони платять йому податок своiм часом i працею. До того ж тим людям, яких сильний вирiзняе серед iнших, вiн дае можливiсть досягти цiеi безпеки. Те саме вiдбуваеться i в шкiльнiй освiтi: деяких учнiв вирiзняють, забезпечуючи стипендiями, а потiм пiсля успiшного проходження конкурсного вiдбору iм надають гарантii, якими володiють державнi функцiонери, бiльше не наражаючись на небезпеки вiльних професiй або найманих службовцiв, якi працюють на пiдприемця, а не на державу.

Безпека! Це дорогоцiнне слово не сходить iз вуст усiх батькiв, якi приводять до нас дiтей з порушеннями i таких, що «не бажають учитися». Усi батьки – хай службовцi або тi, хто хотiли б ними бути – у вiдповiдь на мое запитання «А навiщо iм учитися?» вiдповiдають: «Щоб мати добру роботу!»

– Таку ж добру, як у вас?

– Як вам сказати…

– Ви любите вашу роботу?

– Не те що люблю, але вона надiйна!

Отже, ми бажаемо, щоб нашi дiти були убезпеченi. Нехай так. Але заради чого ця безпека?.. Якщо цiною за безпеку стае вiдмова вiд уяви, вiд креативностi, вiд свободи, то гадаю, що, хоч безпека i стосуеться першочергових потреб, ii не повинно бути понадмiру. Надмiр безпеки пiдрiзае потяг до ризику, який необхiдний людинi, щоб вiдчувати себе «живою», «значущою». Якщо дорослий так схиблений на безпецi, що геть втрачае здатнiсть уяви, то хтозна, чи не був вiн колись малюком, якому в першi роки, у першi днi життя кричуще бракувало тiеi безпеки?

Ми всi були такими: дiти не вiдчувають безпеки, якщо ii не вiдчувають батьки. Психоаналiз нам показуе, що цей страх поширюеться на багато поколiнь: той, хто пiклуеться лише про безпеку, був дитиною батькiв, якi в дитячому вiцi самi не мали почуття безпеки вiд батькiв, якi своею чергою безпеки були позбавленi. Гадаю, потрiбно розглядати суспiльство протягом багатьох поколiнь, тому що будь-яке людське створiння почуваеться беззахисним, якщо дорослий не передае йому почуття безпеки. Якщо дитина вижила, то лише тому, що на початку життя дорослий забезпечував iй цю безпеку, а особливо дозволив дитинi добувати безпеку цiною досвiду. Неможливо самому домогтися безпеки, поки залежиш вiд iнших. Якщо на початку життя така залежнiсть неминуча, то потiм залежнiсть вiд тих, хто тебе вигодував, якщо вона тривае, перешкоджае розвитку вiри в себе. Але ж справа не лише в матерiальнiй безпецi дитини, а й у безпецi ii батькiв, успадкованiй ними своею чергою вiд iхнiх батькiв, – i гадаю, що вона якраз передаеться дитинi та дозволяе iй виявити свiй потенцiал. Якщо я вiзьму лише мiй приклад (що властиво психоаналiтикам), чому менi захотiлося займатися медициною? Через вiйну 1914 року… Я бачила навколо себе безлiч жiнок, що божеволiли вiд почуття незахищеностi, i безлiч дiтей, що страждали вiд душевних розладiв i соцiального краху через те, що iхнi батьки пропали безвiсти або загинули, а iм не було чого iсти, i iхнi матерi не мали нiякоi професii. І я, зовсiм ще маленька, сказала собi: коли виросту, у мене неодмiнно буде професiя. Якщо вiдповiдаеш за своiх дiтей, треба вмiти щось робити, щоб заробити на життя, бо ж раптом залишишся без чоловiка… Згодом виникли органи соцiального забезпечення, медичне страхування, пенсii для всiх. Крiм того, з’явилося безробiття. Так усi мають страхування працi, тобто в разi безробiття всi можуть отримувати допомогу, вiдносну захищенiсть, навiть якщо нiчого не роблять. Сьогоднi навiть у разi, якщо батько пiшов iз сiм’i, мати отримуе допомогу на дiтей тощо. Усi цi закони з’явилися тому, що iншi люди пройшли через те саме, що i я; усi люди, коли були так само малi, як я, якщо не випробували на собi, то спостерiгали незахищенiсть або спiзнали ii на власному досвiдi. Пiсля катастрофiчних повеней в околицях Лiможа в 1982 роцi страховi компанii були зобов’язанi укладати договори про страхування на випадок клiматичних катаклiзмiв. До цього оформляли страхування лише вiд iндивiдуальних негараздiв, але не вiд соцiальних i природних катастроф. Нинi такого немае: страховi компанii бiльше не мають права ухилятися вiд такого страхування. Виходить, що досвiд попереднього поколiння слугуе наступному, щоб здолати незахищенiсть, яка надто дорого коштувала старшим. Почуття незахищеностi в малюка виникае не так вiд того, що мати не певна, що не зможе його виростити, як вiд того, що вона побоюеться, що у свiдомому вiцi, вiд дев’яти до двадцяти рокiв, вiн не зможе реалiзувати свiй потенцiал через соцiальну катастрофу або передчасне зникнення батька – у суспiльствi, яке не страхуе вiд такоi небезпеки.

Люди похилого вiку змушують молодих вiдчувати тривогу, якщо тi повиннi, як це було колись, брати на себе вiдповiдальнiсть за них. Таке суспiльство, як наше, зумiло дати собi з цим раду. Але треба пильнувати, щоб воно не зайшло в цьому занадто далеко i не перетворило всiх у нахлiбникiв. Саме це небезпечно: якщо людина не ризикуе, вона втрачае лiбiдо. Коли молодi люди вирушають у самостiйнi подорожi, вони часто стикаються з нерозумiнням оточення, яке запитуе: «Навiщо поводитися так зухвало?»

Жага пригод часто розходиться з реальнiстю. Бажано, щоб вона боролася з повсякденними небезпеками певних груп людей, поставлених у несприятливi умови. Показовий досвiд однiеi молодоi австрiйки, яка оселилася серед iндiанцiв ваяпi у Гвiанi. Першi мiсяцi вони терпiли ii присутнiсть, але нею самою, здавалось, не цiкавилися. Насправдi вони спостерiгали за нею. Їм потрiбен був час, щоб випробувати ii. Так, забажавши порибалити в мiсцевiй рiчцi, вона насадила на гачок черв’яка й повернулася з порожнiми руками. Ваяпi не сказали iй, що рибав цiй рiчцi травоiдна i, щоб ii зловити, треба насаджуватина гачок дикi ягоди.Що робити, як привернути iхню увагу? Показати свою хоробрiсть. Умiючи добре веслувати, вона привезла з собою байдарку.Одного ранку вона спустилася в човнi порогами, де iндiанцi плавати не наважувалися. Вона успiшно минула всi пороги. Індiанцi поглянули на неi з подивом. Простотому, що вона, як виявилося, не викликала в них анi найменшого захоплення своеювiдвагою. Вони сказали iй: «Але ж ти ризикувала без будь-якоi потреби». У лiсахАмазонii i без тогойшла безупинна боротьба за виживання, отож iндiанцям геть не спадало на думку вчиняти даремнi подвиги22.

Людинi належить мати певну частку ризику у своему життi в стосунках iз собi подiбними й у вiдносинах iз космосом, однак тодi, коли вона задовольняе своi потреби, iй немае необхiдностi ризикувати заради примхи.

Молода австрiйка тодi зрозумiла: щоб не залишатися бiльше поза племенем, iй слiд iти лише на той ризик, який необхiдний для виживання, а не винаходити додатковi випробування.

У середньовiчнiй Європi князь мав змогу всерединi свого дому задовольнити свою цiкавiсть i допитливiсть: трубадури, блазнi, мандрiвнi купцi приносили йому вiстi з зовнiшнього свiту i збагачували його дедалi бiльше. Для всiх i кожного князь був прикладом. Наслiдуючи його, перетворили житло на власнiсть, нагромаджуючи меблi, усiлякi багатства; але заразом вони втрачали вiдчуття захищеностi, безпеки перед гостями. Якщо до сеньйора заходив який-небудь злодiй, завжди було трое-четверо людей, щоб випхати його за дверi. Для приватноi особи це вже не так просто… Тож буржуа були змушенi розiгрувати з себе панiв, хоч насправдi вони не були ними; тобто не збагачувалися завдяки зустрiчам iз зовнiшнiм свiтом. Контакти зi стороннiми стали скорочуватися, i саме це, гадаю, створило ту задушливу атмосферу буржуазного життя XVIII i XIX ст., атмосферу, яка пронизувала людей дедалi бiльшою недовiрою до чужого способу життя. Утiм, дивно, що, бажаючи наслiдувати приклад пана, який широко послуговувався своiм лiбiдо i своею сексуальнiстю, подорожував, цiкавився мистецтвом, приймав художникiв та вчених, вони, навпаки, жили так замкнено, що це взагалi мало нагадувало життя, хiба що час вiд часу вони вiдчиняли дверi яким-небудь мандрiвним торгiвцям прянощами, якi заглядали до них i мимохiть обдаровували дитиною чи й двома iхнiх занедбаних дружин.

Соцiальне ув’язнення як наслiдок приватизацii житла процвiтало тодi, коли кордони ще були вiдкритi. Тож гидкi каченята з порядних родин, де вони почувалися маргiналами, переповненi своiм лiбiдо, iхали до колонiй, до невивчених краiн. Не всiм було до вподоби в iм’я безпеки постiйно притамовувати власнi бажання. Цi люди вирушали на пошуки пригод або, залишившись удома, переступали закон; тодi iх позбувалися, висилаючи до Америки або Гвiани. Долаючи випробування, ризикуючи, роблячи винаходи, вони розселялися по свiту. Ким були цi правопорушники? Спершу – такими само людьми, що i iхнi сусiди, просто iхне лiбiдо не вкладалося в межi норми.

Що спричиняе появу дiтей, якi порушують закон, або дiтей-дебiлiв? Вони або були травмованi в ранньому вiцi, або генетично надiленi такими потребами й бажаннями, що iхня особистiсть не вписуеться у встановленi рамки. Тодi вони й починають хитрувати, обманювати, i вiд них так чи iнакше позбавляються… або вони самi позбавляються вiд рутини й примусу, вирушаючи на пошуки пригод. Завжди були вiйни, де потрiбнi найманцi, що готовi ризикувати життям… Або ж вони вiдпливали на човнi до невiдомих краiв тощо. Якби не було цiеi приватизацii, не було б, можливо, i великих мандрiвникiв, емiгрантiв, що вирушали до Нового Свiту… Сьогоднi ми живемо в зовсiм iншому суспiльствi, кордони якого зачиненi. Ким стають тi, хто не улягае кодексу обов’язковоi безпеки? Це серйозна проблема, i саме з цiеi причини люди намагаються менше народжувати. Вони зiштовхуються з блокуванням. Упираються в цю перепону. Кажуть собi: «Е, нi… заводити багато дiтей означае наражатися на доволi незабезпечене, ненадiйне iснування». Але насправдi все не так: що бiльше дiтей, то бiльше можливостей жити iнакше… Саме це могло б змiнити суспiльство.

Держави замкненi на собi, колонiальноi експансii бiльше немае; iноземний легiон уже не той, що був ранiше. Каторга скасована, в’язницi переповненi, i люди справедливо бояться будувати новi тюрми й вiдчиняти вже перенаселенi. Навiть у тi, що вже е, розмiщують дуже неохоче: невiльники коштують недешево. Оскiльки чистилища бiльше немае, бо нiкого не посилають до пекла, замкненi суспiльства стають вибухонебезпечними. Тi, хто не погоджуеться ставати слухняною копiею, бiльше не можуть вирватися на волю, а маргiнали, вигнанi звiдусiль, приреченi на образливу бездiяльнiсть. Саме тому люди по всьому свiту рiзко регресують у бiк мальтузiанського мислення23. Звiдси випливае полiтика обмеження народжуваностi й посилена нормалiзацiя тих, кому вдаеться народитися або хто збираеться народитися. Вiд них дедалi настiйнiше вимагають, щоб вони пiдкорилися загальному кодексу.

Ранiше в суспiльствi формували солiдарнiсть «касти». Це було, так би мовити, об’еднання побратимiв у якомусь ремеслi, незалежно вiд класу, до якого вони належали. На вiйнi браталися рядовi й офiцери. Нинi ця потреба в одностайностi перейшла в iнший вимiр. Люди вiднаходять солiдарнiсть лише у вимогах, коли домагаються права на задоволення своiх потреб i бажань. Однак маргiнали залишаються без потужноi пiдтримки. Багатii були меценатами для маргiналiв, таким чином задовольняючи свое лiбiдо через музику, живопис, подорожi, експедицii. Але тепер меценати для винахiдникiв зникли. Ця втрата, безумовно, шкодить культурi. Якщо лiбiдо входить у творчiсть заради мистецтва, воно не може пiдпорядковуватися закону бiльшостi, якiй прагнеться чогось вiдомого, а не нового… Отже, маса не може пiдтримувати творцiв, якi генерують щось справдi нове. Чому цим займалися меценати? Імовiрно, iхне лiбiдо схиляло iх не лише до захисту власних iнтересiв; вони були скутi обставинами, але iм не були чужими мистецтва чи жага до подорожей, i вони платили людям, якi були здатнi робити це замiсть них i вiд iхнього iменi, але не були спроможнi заробляти на життя самостiйно й здобути престиж без пiдтримки князiв. Ними рухало прагнення iдентифiкувати себе з митцями або принаймнi надати iм солiдарну пiдтримку, щоб дiстатися до цього iншого свiту духу. Тимчасом клас буржуазii хотiв бути причетним до того свiту через причетнiсть до реальноi влади. Клас простих людей бажав прилучитися бодай через тi крихти уваги, якi падали на нього «згори»: коли бiдняки прислужували багатiям, то вiдчували власну значущiсть. А багатii знали, що iм немае чого бажати, крiм уявного.

Це було справою професiйноi честi – мати доброго пана й бути хорошим слугою. Слуги пишалися своею лiвреею.

Було б несправедливо стверджувати, нiби такий стан був для всiх принизливий i нестерпний: насамперед, усе залежало вiд пана, а також, безперечно, вiд iндивiдуальних мотивiв; деяким людям таке становище, власне, було до вподоби. Крiм того, пана можна було змiнити, хоча не саме суспiльне становище. Слуги хотiли пишатися своiм паном, своiм домом i були частиною родини.

Пригадую, як у дитинствi я проводила канiкули в Довiлi. Там через гучномовець кликали шоферiв тих чи тих панiв, коли вони вiдвозили машини на стоянки. Шоферiв гукали на iм’я iхнiх панiв, наприклад: Ротшильд… Ларошфуко! Хто служив у таких родинах, належав до iхнього дому. Це було предметом гордостi. Але за останнi пiвстолiття утвердилася думка, що робота слуг е соцiальною ганьбою, – i при цьому забувають про середньовiчну традицiю вiддавати юнакiв iз багатих сiмей на навчання до iнших родин. Їх вiдсилали до iншого сеньйора.

До XIX ст. великi фермери вiддавали своiх синiв вiд дванадцяти до шiстнадцяти рокiв на службу до iнших фермерiв. У Нормандii, наприклад, одяг синовi припасали на три роки наперед i складали в так звану «шафу слуги»; це була чималенька скриня, роздiлена на двi частини: з одного боку – вiшаки, а з iншого – полицi для складеного одягу i нижня полиця для чобiт, взуття. На шафi було позначене iм’я юнака: «Жан-Марi… Лоiк i т.д.». Їi вантажили на вiз i вiдвозили сина, вбраного по-святковому, на навчання. Найшанованiшi люди вiдправляли синiв до рiвних собi. Натомiсть брали собi сина iншого фермера. Часто слуга одружувався з донькою свого господаря. Син iхав до людей, рiвних за соцiальним становищем, щоб опанувати ремесло, яким згодом вiн займатиметься в батькiвському домi. У Шарантi «стажер» приiздив iз шафою, що називалася «чоловiк на повен зрiст». Вона була вища за нормандську «шафу слуги»: близько 1 метра 70 сантиметрiв, справдi, на зрiст людини… Мала дверцята на петлях угорi, посерединi шухляда, а внизу – ще однi дверцята. Це не те саме, що «весiльна шафа», широка й подвiйна; останню давали як посаг дiвчинi разом iз постiльною та столовою бiлизною. Цi два рiзновиди шаф, «чоловiк на повний зрiст» i «шафа слуги», багато говорять нам про тогочаснi звичаi: слуга не був на утриманнi в пана, вiн приiжджав до господаря зi своiми речами; усе було сплачено його батьками, а це свiдчило про iхне багатство…

Виглядае на те, що навчання молодi в заможних прошарках суспiльства вiдбувалося без участi школи; тiльки клiрики, як найбiднiшi, отримували шкiльну освiту у священикiв. У самiй кастi життя пiзнавали через спiльну з дорослими дiяльнiсть i слухання iхнiх розмов. Поступово така органiзацiя освiти збiднювалася, тому що освiта клiрикiв не була освiтою, яку отримують разом iз культурою, тобто тим, що входить у плоть i кров молодоi людини завдяки спiлкуванню з дорослими та iхнiми друзями. Учням пропонувалася система, за якоi лише школа iм давала щось нове, а сiм’я не давала нiчого. Але що таке культура? Це зустрiчi з людьми, якi живуть тим, чого вони навчають iнших. Але викладачi не переживають те, чого вони навчають; на уроках, сидячи за партами помiж iнших слухачiв у призначенi для цього години, анi учнi, анi вчителi не переживають те, про що дiзнаються. Цiлковите збiднення. Лiбiдо не залучене в пережите дитиною, як це було ранiше, коли вона була ще маленькою; лiбiдо не вписане в культуру; iнформацiя не карбуеться в тiлi у процесi життя цього тiла. Як здобувае освiту майбутнiй учитель? Через мовлення когось, хто сидить перед ним нерухомо, немовби мертвий. Книжкова культура – мертва лiтера. Отож дiти далеко не вiдразу починають розумiти, що за допомогою шкiльного пiдручника до них звертаеться автор. Поза книгою е людина з плотi й кровi. Навiть у пiдручниках з iсторii, фiзики або математики. Коли я була маленькою, то завжди читала передмови до пiдручникiв, iншi цього не робили. І мене дуже дивувало, що в цих передмовах я зустрiчала живих людей. Передмова до граматики – це щось неймовiрне! Читаючи передмови, я зрозумiла, що е люди, якi ставлять перед собою проблему викладання граматики, що вони, вочевидь, люблять граматику (дивовижно, але, здаеться, вони ii справдi люблять…) i що вони звiтують практично в кожному роздiлi про своi мiркування i сумнiви, щоб ми краще зрозумiли i засвоiли цю нову мову. Й усi передмови до пiдручникiв справдi для дiтей дуже цiкавi. Чом би не запропонувати дiтям: «Нумо для початку почитаймо передмову»? Але нi, не так сталося, як гадалося, – якраз передмов дiтям не читають, бо вони, мовляв, призначенi для дорослих. А вчитель мiг би насамперед познайомити учнiв з автором. Часом у книгах мiстяться короткi бiографiчнi довiдки. Хiба пiдручники не називають час вiд часу за прiзвищем автора? Кажуть: «Вiзьмiть вашого Жоржена… Вiзьмiть вашого Бледа!» Багато хто бачив пана Бледа по телевiзору, це чарiвна людина. Але книжка його, варто зiзнатися, доволi нудна.

Гадаю, цi речi втраченi в нашiй освiтi, тимчасом як усе це можна було зберегти без перешкоди для необхiдноi еволюцii.


Знайомство з ризиками

Вивчення простору для дуже маленькоi дитини означае знайомство з ризиками. Безперечно, простiр, який мала европейська дитина до 1939 року, значно змiнився, бо сiм’я-комiрка бiльше не живе, як ранiше: вона стала менш осiлою i набагато мобiльнiшою. У наших краiнах дитина тепер краще захищена теоретично, за допомогою закону; але, з iншого боку, через змiни, що зазнае простiр, який дитина вiдкривае для себе, вона наражаеться на бiльшi ризики. У неi пiд рукою шкiдливi речовини, якi вона може проковтнути, небезпечнi прилади, якими в ii присутностi користуються батьки i якими вона також, наслiдуючи батькiв, хочекористуватися, навiть не розумiючи принципу iхньоi дii; вона робить тi самi рухи, що й батьки, алепри цьому наражаеться на бiльше ризикiв,анiж колись. Вона,можливо, бiльше схильна вважати iграшками предмети суто утилiтарного призначення, якi, однак, дуже небезпечнi… І можнатодi запитати себе:а що, як у порiвняннi з дитиною iндустрiального суспiльства дитина, що належить досуспiльства сiльського типу, яку ранiшепочинають у побутi вважати дорослою, якiй доводиться брати на себе частину дорослоi роботи, скажiмо,на фермi, дiстае краще уявлення про те,що таке вогонь, холод, чому небезпечногратися з iнструментами i пхати пальцi в машину…

Нинi дитина мае велику потребу у вербалiзацii, що розтлумачуе iй технологii та призначення речей. Інакше вона думатиме, що вся небезпека для неi полягае лише в покараннi. Для неi батько й мати мають владу над усiм, що вiдбуваеться… Отож, якщо розетка б’е ii струмом, то вона (точнiсiнько як говорили в давнину: «Там усерединi сидить Юпiтер») реагуе: «Там татко». Подам для iлюстрацii приклад, який направду вражае. Мiй чоловiк сказав одному з наших синiв, якому було тодi дев’ять мiсяцiв: «Не можна чiпати розетку»; адже всi батьки говорять це своiм дiтям… І, як повелося, усi дiти намагаються порушити заборону, щоб самоствердитися i на власному досвiдi пересвiдчитися, чи справдi це так небезпечно… бо такою вже е людина. Отже, уперше, коли синок полiз до розетки i його вдарило струмом, вiн прийшов до мене й, показуючи на розетку, сказав: «Тато там». Вiн щойно починав говорити i вже мiг сказати «тато», «мама», «там», «не там»… Ходити вiн ще не вмiв. Вiн наближався до гостей i, привертаючи iхню увагу, показував розетку й виголошував: «Тато там». Те саме вiн говорив i батьковi, коли той був удома. А батько повторював: «Так, це не можна чiпати, небезпечно». Батько був там, де його слова пiдтверджувалися, немовби дитину вдарили батьковi слова, а не те, про що вiн розповiдав. І це дуже цiкаво з погляду дитячого несвiдомого. Усi предмети, якими манiпулюють батьки, е для дитини продовженням батькiв. Отже, якщо батьки манiпулюють якимись предметами i якщо цi предмети, коли iх чiпае дитина, виявляються небезпечними i становлять загрозу для дитини, для неi це означае, що батько й мати сидять там, усерединi, i забороняють iй виявляти iнiцiативу та рухливiсть, тобто вони нiби обмежують ii гуманiзацiю за iхньою подобою. Довелося пояснювати синовi, що його вдарив не батько, а електричний струм, i що, якби батько або я запхали пальця у розетку, як це зробив вiн, нас би теж ударило струмом; я пояснила, що електрика – це корисна сила, яка мае своi закони, i iх треба дотримуватися i дорослим, i дiтям, i що батько не карае його i не сидить в електричнiй розетцi. Пiсля цього досвiду i пояснень, що змiнили його трохи нав’язливi помилковi висновки про батькову присутнiсть у всiх електричних розетках, наш син навчився вимикати лампи й тостер… так само вправно, як дорослий; i навчився уникати непотрiбних ризикiв у поводженнi з електрикою. Технiчне знання прийшло на змiну магii. Дитина здобула довiру до себе, а коли вона хотiла чинити, як дорослi, але в неi не виходило, то придивлялася, а також очима i голосом просила дорослих, щоб вони пояснили iй, у чому справа.

Якщо дитинi донести розумiння, що батька теж може вдарити струмом, вона затямить реальнiсть загрози. Ця маленька iсторiя з розеткою пiдтверджуе, що всi заборони мають для дитини сенс лише тодi, коли те саме заборонено i батькам. Мiж iншим, це спосiб, у який дитя входить у закон Едипа. Якщо маленький хлопчик оголошуе, що мама е його дружиною, це означае, що, ототожнюючи себе з батьком, вiн хоче поводитися щодо матерi як ii чоловiк. Але тiльки якщо вiн зрозумiе, що його батько нiколи не поводився стосовно власноi матерi так, як поводиться щодо дружини, лише тодi дитина засвоiть закони бiологiчного становлення i заборони на iнцест, якi е загальними для всiх людей стосовно своеi родительки. Утiм, для дитини це дуже важко, тому що на початку життя i протягом перших рокiв вона зовсiм не уявляе собi, що ii батько i мати самi були дiтьми i ставилися до своiх батькiв так само, як вона ставиться до них. Змiни маси тiла теж не зовсiм iй зрозумiлi. Коли вона бачить на фотографiях тата й маму в дитячому вiцi, це для неi позбавлене реального сенсу… Їй кажуть: «Це твiй тато, коли вiн був маленький». Однак вона розумiе це так: «Це не тато, а я». Поки дитина не досягае вiку п’яти-шести рокiв, вона не може сприйняти той факт, що ii батько або мати були дiтьми.

Щоб дитина потроху почала розумiти, що реальнiсть не така, якою вона ii уявляе, необхiдно вводити ii в мову. Мова повертае спогади про минуле, як i подае проекти на майбутне й реальнi факти, якi дитина сприймае лише органами чуттiв, до того ж часто помилково. Дитина не може зрозумiти стосунки батька з iншими людьми. Вона не може уявити собi батька iншим, нiж той постае перед нею. Якщо вона чуе, що батько був маленьким, для дитини це радше означае образу його величi. Для дитини до семи-восьми рокiв уявляти, що батько був немовлям, означае насмiхатися над батьком. Але якщо iй пощастить почути, як батько звертаеться «мамо» i «тату» до своiх батькiв, цi слова пiдготують ii до того, щоб сприйняти батькiвськi пояснення, хоч поки що не розумiючи iх. Ось чому дiтям важливо якомога частiше спiлкуватися з дiдусями й бабусями, окликати iх у рiзний спосiб, залежно вiд того, маминi це батьки чи татовi; важливо, – якщо iх уже немае серед живих, або якщо вони далеко, або якщо вони у сварцi зi своiм сином або дочкою, – згадувати про них у сiм’i й пояснювати, чому дитина iх не знае. Будь-яке замовчування щодо дiдусiв i бабусь, як i щодо когось iз батькiв, з яким дитина не знайома, тлумачиться дитиною в символiчному перебiльшеному значеннi й залишае в ii несвiдомому (тобто в тiлесно-мовнiй структурi) тривалi вiдбитки на рiвнi сексуальностi у фройдiвському сенсi цього термiна (плiдне вираження в суспiльствi творчоi або породжувальноi енергii лiбiдо).

За наших часiв натомiсть, щоб чiткими й зрозумiлими словами утаемничити дитину в правила безпеки, пояснивши iй, як поводитися з кожним предметом, ii оберiгають вiд небезпеки, заганяючи немовби в стiйло. Дитячий манеж був винайдений не так уже й давно, коли в мiстах поширилися вертикальна архiтектура, електричне освiтлення, рiдке паливо. Винайшли додатковi способи страхування, щоб малюкине падали зi сходiву багатоповерховихбудинках i не обпiкалися, хапаючись за першу-лiпшу рiч.

Однак, щоб залучити дитину в усе це за допомогою мови, з нею дедалi частiше поводяться як iз тiлом, що становить небезпеку саме для себе. Цю перешкоду ще належить подолати в нашому нинiшньому суспiльствi. І, навпаки, не слiд недооцiнювати ризик, на який так чи так наражаеться маленька дитина. Тому що простiр – це щось невiддiльне вiд ii матерi; вона йому повнiстю довiряеться, а отже, наражаеться на суцiльну небезпеку. Це вимагае вiд матерi неабиякоi працi, щоб вказати дитинi на все, до чого та не мае торкатись – як дорослi, – i при цьому в неi мае бути повне взаеморозумiння з дитиною; якщо дитина не вiдчуе, що заборонене iй е забороненим i для матерi, вона не втратить нагоди порушити заборони. Наприклад, коли мати забороняе дитинi брати або пити жавелеву воду, вона каже:

– Жавелева вода небезпечна; вона годиться для того, щоб мити посуд, та й то невеликими порцiями… Я з нею дуже обережна: нерозбавлена жавелева вода мене обпече, вона пропече одяг, а якщо я ii вип’ю, то отруюся.

Дитина не чiпатиме жавелевоi води, бо вона вiдчувае, як до неi ставиться мати. Але доволi часто мати просто каже «не чiпай» про те, що чiпае сама, не пояснюючи дитинi, як вона цим користуеться i якi застосовуе запобiжнi заходи вона сама, як i будь-хто iнший, i дитинi теж треба застосовувати такi заходи. Якщо хочете, з цими постiйними заборонами до всього навколо додаеться Едип24. Треба, щоб батьки пiдлягали тим самим законам, що й дiти, стосовно всiх життевих явищ, у яких дiти можуть наслiдувати iх словом чи дiлом; натомiсть вони й далi поводяться так, нiби вони грають роль могутнiх створiнь перед створiнням геть безпорадним. Насправдi дитина, хоч яка вона маленька, здатна на те саме, що й вони… Але за умови, що вони iй допоможуть, розтлумачать способи, до яких самi вдаються; i допоможуть iй зрозумiти та засвоiти реальнiсть небезпек, що насправдi загрожують i iм самим, розкажуть, якi причини цих небезпек. Тодi дитина не побоiться повiдомити дорослого вихователя про будь-який, навiть найдрiбнiший iнцидент, що стався за його вiдсутностi, i тодi вона розумiтиме, що причина цього iнциденту в тому, що вона не дотримувалася технiки безпеки, якоi ii навчили, i надалi ставитиметься до свого керiвника з довiрою. Якщо дорослий заздалегiдь пояснюе, що небезпека для нього така само, як i для дитини, тодi дитина не почуваеться винною.

Власне, це i е вихованням дитини: iнформувати ii заздалегiдь про те, що iй доведе досвiд. Таким чином вона дiзнаеться, що не треба робити ту чи ту дiю, не тому, що iй це заборонили, а тому, що це необачно, через саму природу речей, тому що такий загальний закон, а також тому, що iй бракуе досвiду i вправностi, яку треба набути в присутностi надiйного керiвника.

Коли мiську дитину доправляють вiд дверей до дверей, вiд одного комфортного помешкання з кондицiонером до iншого, вона геть позбавлена можливостi на власному досвiдi спiзнати, що таке спека, а що таке холод.

Їй бракуе, з одного боку, можливостi на собi випробувати цей досвiд, а з iншого – бракуе слiв про цей досвiд, адже вона потребуе й одного, й iншого; зовсiм не досить, що в процесi набуття власного досвiду органи чуття iнформують ii тiло про те, що приемне, а що неприемне; iй потрiбнi слова дорослого, пояснення, а не докори i не засудження на кшталт: «Дурненький… Покинь це… Не чiпай цього… Укрийся, а то застудишся…» тощо.

Їi карають, на неi гримають, деколи лупцюють, саме в момент, коли нi з чим не зрiвняну користь могла б дати розмова. Наступного разу, коли дитина опиниться в схожiй ситуацii, iй знову не уникнути прикрощiв, бо вона не осмислила небезпеки i ii не вважають здатною самостiйно гарантувати свою безпеку. Якщо дитина мала прикрий досвiд з теплом або холодом, iй не пiдуть на користь «настанови» дорослих, навiть якщо тi хочуть «уберегти» ii вiд нежитю. Наприклад, коли холодно, дитинi не дозволяють гуляти на вулицi, як вона хоче, поки не вдягне теплого пальта; натомiсть слiд, якщо вона наполягае, дати iй вийти в легкому одязi – вiд цього дитина не помре, зате, коли повернеться з прогулянки замерзла, можна iй сказати: «Ось чому я казала тобi вранцi вдягати тепле пальто, воно ж у тебе е». Тепер, коли прийшли першi холоди, вона рано йде до школи й повертаеться пiсля обiду або ввечерi. Тим часом мати не знаходить собi мiсця, бо дитина не вдяглася тепло. Вони навiть iнколи сваряться. Дитину пригнiчуе материнська турбота – вона здаеться iй надмiрною, подразливою. Якось у неi була можливiсть вiдчути на собi цей досвiд, коли вона на декiлька хвилин вибiгла до нужника. Не хотiла вдягати теплий одяг? Як тобi завгодно! Вона вибiгла, повернулася, погрiлася бiля вогню, – але вона спiзнала цей досвiд на собi, i за два-три рази вона, як мати, уже вдягала шалик, куртку… Вона збагнула, що всi так роблять, що iй наказують одягнутися теплiше, як вона не хоче, не для того, щоб утвердити над нею свою владу, а тому що всi люди пiдкоряються цiй необхiдностi, а вона така само людина, як iншi. Те саме з голодом. З обов’язком iсти, спати. За наших часiв дитина не знае, що вона живе за тих само умов, що й усi люди на землi, бо ж ii вберiгають вiд цього знання. Їi тягнуть за собою, кваплять, оберiгають вiд усього на свiтi й заважають ставити власнi дослiди… Як результат – дитина модерноi епохи бiльше не почуваеться в безпецi!

Парадокс нашоi епохи, що убезпечуе вiд усiляких ризикiв: дiти й молодь стають дедалi вразливiшими, тому що iм бракуе досвiду, який зазвичай дiстають у повсякденнi.

Усе, що гарантуе безпеку, набувають через досвiд, а технiку безпеки слiд виражати в словах. Це i е тi ключi, яких дитинi не дають. Натомiсть, щоб висловити зрозумiлою мовою небезпеки, якi чигають на дитину в повсякденному життi, дорослi через засоби масовоi iнформацii не перестають розповiдати про небезпеки планетарного масштабу. Спочатку для дуже маленького слухача й телеглядача це, можливо, нiчого не означае… Але потiм, дуже скоро, вiн зауважуе, що диктор постiйно говорить про кiнець свiту, про те, що людство неухильно наближаеться до катастрофи, про кризу багатих краiн, про те, що грошi знецiнюються, а майбутне неясне… Може, дiти зануренi в цей клiмат загальноi незахищеностi вiдносно недавно? Звiсно, завдяки тому, що ми як нiколи довго жили без вiйни, без вогню i кровi. Але економiчна вiйна i курс на озброення породжують бiльш невимовний страх i не дають розгледiти реальнi небезпеки конкретнiше. За доби феодалiзму були моменти, коли доводилося ховатися в замку вiд банд, що проходили повз. Робили набiги завойовники, iноземнi вiйська… аж поки не з’явилися маленькi ельзасцi зi шкiльного пiдручника «Подорож Францiею двох дiтей»25… Тодi справдi був конкретний ворог – як для дорослих, так i для дiтей. А тепер усi розводяться про всесвiтню небезпеку, але вона невидима.

Це менi нагадуе розмову з моiм другим сином; у дитячому садку iм розповiли про атомну бомбу. Це був 1947 рiк, йому тодi виповнилося три роки. Вiн прийшов додому i каже:

– Мамо, атомна бомба – це правда?

– Так, правда.

– А правда, що атомна бомба може зруйнувати весь Париж?

– Так, може.

Вiн замовк, а потiм питае:

– А вона може прилетiти до снiданку чи пiсля снiданку?

Я кажу:

– Так, це може статися, якщо буде вiйна, але наразi вiйни немае.

Але вiн знову:

– То вона може прилетiти i до снiданку, i пiсля снiданку?

– Так.

– Ох! Тодi нехай краще пiсля снiданку.

Потiм ми поiли, i хвилювання минулося. Ось так вiн переборов свiй уявний страх. Для почуття безпеки треба було смачно натоптати черевце.

– Гаразд, менше з тим, нехай краще пiсля снiданку.

Сучасна людина зазвичай прагне пiдсилити, змiцнити свое тiло для того, щоб знести будь-яке випробування. Так вчиняе солдат. На передовiй вiн навчаеться жити кожною миттю, щоб уберегтися вiд страху смертi. Цього вчить i нинiшне суспiльство. Звiсно, е дуже велика рiзниця в ставленнi до смертi в дiтей тепер i ранiше. Нинiшнi пiдлiтки набагато бiльше бояться безробiття, нiж смертi: вони смертельно ризикнуть заради задоволення, знаючи, що ризикують, бо, як менi здаеться, молодi люди мають потребу в ризику; а через те, що вони не бачать можливостi ризикувати з користю, то вдаються до ризику заради гри. Готовi порушувати закони обачливостi, заплатити, можливо, життям за задоволення випробувати сильнi вiдчуття. В усi часи молодь грала з небезпекою. Чим вона гiрша тепер? Можливо, нiколи ранiше не спостерiгалося такоi, як нинi, втрати смаку до життя, що пiдштовхуе молодих до спроби самогубства, фактично так i не ризикнувши жити або поставити свiй смак до небезпеки на службу шляхетнiй метi.

Те саме вiдбуваеться з дорослими, хоча вони зазвичай мають почуття сiмейноi вiдповiдальностi.

Потрiбний ризик був майже витiснений зi свiту працi, залишився лише ризик непотрiбний. Чому так важко змусити працiвникiв дотримуватися норм безпеки на пiдприемствi? Якщо з робiтником раптом станеться нещасний випадок, тодi два-три мiсяцi його товаришi в цеху дотримуються правил безпеки. Але потiм знову починають нехтувати ними.

Як лiбiдо може вижити в процесi монотонноi i нудноi працi? Завдяки порушенням правил, завдяки ризиковiй поведiнцi. Утiм, якщо стався нещасний випадок – винне суспiльство, а не той, хто не вжив необхiдних заходiв безпеки. Коли мирний час затягуеться, чи не з’являеться у людей спокуса пiддатися непотрiбному ризику? Коли смерть виявляеться надто далекою, надто абстрактною, чи не мае лiбiдо потреби знову вiдчути ii близькiсть, кидаючи iй виклик? У людини не залишаеться iншоi лазiвки в суспiльствi, у якому виховання не пiдштовхуе конкурентiв сягати такого рiвня, на якому вони б вiдчули радiсть вiд пiзнання, вiд творчостi; працiвник надто призвичаiвся до своеi роботи, а робота без ризику суперечить людськiй натурi; це нудна доля в’ючноi тварини. Щоб бiльше не трюхикати поволеньки смиренним i сумним пiдтюпцем, а наважитися на iндивiдуальний вчинок, людина потайки вiддае перевагу свободi порушення правил безпеки. Водii на дорогах ризикують собою, але також i тими, хто сидить у машинi, i тими, хто iде перед ними. Їм за щастя ризикувати; вони можуть поплатитися головою, та, врештi-решт, це iм бiльше до душi. Вочевидь, молодецтво на дорозi поширене серед тих, у кого було недостатньо випробувань, недостатньо досвiду смертi й у кого недорозвинене почуття родинноi та громадянськоi вiдповiдальностi.

Морис Трентиньян26 говорив, що всi автогонщики пiд час змагань наражаються на великий, але прорахований ризик, – смертнiсть серед автогонщикiв доволi висока, – утiм, на дорогах з ними нiколи нiчого не трапляеться, тому що вони не йдуть навiть на мiнiмальний ризик: до цього в них немае нiякого бажання. Вони й так грають зi смертю, а отже, iм не потрiбно гратися в цю гру на спiльнiй автострадi, коштом iнших людей i без правил.

Можна поставити таке питання: якщо ми позбавляемо дiтей «небезпечних iгор», то чи не пiдштовхуемо iх до того, що вони або втрачають смак до життя, або впадають у депресiю, або ж починають провадити небезпечний спосiб життя? Усi цi норми безпеки, коли iграшки не мають жодного ризику, призводять до того, що батьки бiльше не вiдчувають потреби бути опiкунами власних дiтей.

Якщо дитина скаржиться, що iншi дiти б’ють ii в школi, це означае, що в неi немае нормальних соцiальних стосункiв. Інакше нiхто з однокласникiв не мiг би знущатися з неi одноi, бо в неi була б своя компанiя приятелiв i ця компанiя дала б вiдсiч компанii кривдника. Але ця дитина випадае з суспiльства, навiть якщо займаеться дзюдо… Дзюдо не допомагае iй увiйти в суспiльство, тому що це iндивiдуальний, а не командний вид спорту.

Трагедiя нашого нинiшнього суспiльства в тому, що дiти, якi погано навчаються в школi, мають соцiальне життя, а дiти, якi успiшнi в школi, його позбавленi. Батьки учнiв, якi мають кепськi оцiнки в школi, не забезпечили iх анi словником, що допомагае орiентуватися в життi, анi словником мiжособистiсного спiлкування, анi словником технологii, вправностi рук i спритностi тiла. Цi дiти живуть на свiй страх i ризик, i в них ще багато тваринного; вони не мають iдентичностi людського суб’екта, а володiють стадною iдентичнiстю, ототожнюють себе з групою в спiльних дiях i, зокрема, у насильствi. Прислухаймося до розмов молодикiв у «бандах» або поза ними: ми навiть до пуття iх не розумiемо, синтаксис у них геть нерозвинений; проте iхня група надзвичайно пристосована до нападу й оборони.

Це суспiльство племiнного типу, що складаеться з жорстоких, не залежних одне вiд одного членiв, якi встановили мiж собою соцiальну згоду, але е потенцiйними правопорушниками, тому що не володiють мовним кодом i не здатнi до культурноi сублiмацii архаiчних iмпульсiв (до того, чого навчають у школi). Рiзницю мiж поняттями «брати» й «робити» до них не донесли за допомогою слiв. Отож вони беруть i роблять через злочинну дiяльнiсть спiльно зi своею групою. Тi, у кого немае друзiв i кого матерi примусово записують на дзюдо, часто вихованi як маленькi iндивiди, позбавленi соцiального життя. Тодi маемо класичний сценарiй, коли одного з таких самотнiх дiтлахiв на виходi зi школи зачiпае хтось iз хлопцiв, i вiн розповiдае про це матерi. А вона каже: «Захищайся!», – що не дуже розумно, адже й так зрозумiло, що вiн на це не здатний. Гадаю, найкраще в цьому випадку сказати: «Що тобi з того, що до тебе чiпляеться товариш? Так повторюеться щодня, отже, це доводить, що тобi це потрiбно. Без сумнiвiв, цей досвiд тобi потрiбний. Придивися, що до чого, замiсть того, щоб скаржитися». Треба говорити про те, що вiдбуваеться, замiсть того, щоб твердити «Захищайся!»… Як захиститися вiд того, хто на вас нападае, поки не навчишся, не придивишся до iнших, не поговориш iз ними? Цьому вчить життя в суспiльствi. Дитина мае збагнути для себе, що вона стае менш вразливою, якщо об’еднаеться з кiлькома товаришами, знайде собi друзiв. До першочергових життевих iнтересiв людини належить розвиток взаемодопомоги та соцiальних зв’язкiв. Каiн i Авель iснували ще до появи суспiльства. Авель був убитий, бо не вмiв захищатися… І роль керманича мiста Бог вiддав Каiну. Каiн мав друга, свого брата, але вiн убив його. Вiдчуваючи провину за скоене, Каiн сховався вiд Бога. Йому було особливо тяжко, бо поряд не залишилося нiкого, з ким вiн мiг би поговорити. І тодi Господь сказав йому: «Ти будеш керiвником, розпорядником мiста, i нiхто не зачепить анi волосини на твоiй головi»27.

Це означало об’еднатися з багатьма людьми, що перебувають у небезпецi; замiсть того, щоб поодинцi боротися з внутрiшньою небезпекою своiх потягiв, вони протистоятимуть зовнiшнiй небезпецi. Вiн стае засновником мiста, забезпечуе захист людям, якi уклали спiльну угоду й закони на користь спiльноти, проти зовнiшньоi небезпеки. Але до цього йому треба було пройти через досвiд внутрiшньоi небезпеки, невiддiльноi вiд жорстокостi. Історiя Каiна i Авеля повчальна. Тут братовбивство описане як експеримент, як випробування в обрядi iнiцiацii. Це щабель еволюцii, що дав можливiсть убивцi вiдчути, що таке «зло»: вiн страждае тому, що поруч бiльше немае брата, а сам вiн нiчого не може, та й удвох теж: завжди iснуе небезпека вiддзеркалювати одне одного або ворогувати. Такою е й первiсна сексуальнiсть, яка схиляе вбивати, пожирати, нищити… Але щойно людей стае кiлька, принаймнi трое, – вони мобiлiзують своi сили на захист, об’еднуючись проти зовнiшньоi небезпеки.

Покарання-пiдвищення чи винний-вiдповiдальний

Усi свiдчення незмiнно пiдтверджують: амазонськi iндiанцi ксингу нiколи не лупцюють дiтей. Якось одна дитина пiдпалила хижку. Невдовзi вогонь перекинувся на iншi хатини, i селище було спалене вщент. Але малого палiя не побили. Йому дали iм’я «Верховода вогню». Це нагадуе iсторiю Каiна й Авеля. Каiн убив свого брата Авеля, але Бог призначив його вiдповiдати за безпеку мiст.

Нинi школяр, що стае об’ектом цькування, так званий «цап-вiдбувайло» для iнших, наражаеться на внутрiшню небезпеку, бо втрачае можливiсть мати соцiальне життя. Його кривдник насправдi дае йому можливiсть усвiдомити ризик не мати друзiв. Адже сила з’являеться в едностi. Хiба товариш – хлопчисько в школi, який з нього знущаеться, – не передае йому дуже повчальний досвiд? Але мати чи батько, якi можуть лише нарадити: «Захищайся!», не здатнi йому це пояснити. Спорт на кшталт дзюдо не дае дiтям розумiння, що означае бути в групi. Турботним до своiх дiтей батькам доволi складно погодитися з тим, що iхня дитина увiллеться разом з iншими до групи. Вони ii захищають, i навiть занадто. Ігри на вулицi, пустирищi в товариствi iнших дiтей – то нiби для дiтей, якими батьки не опiкуються.

Факт залишаеться фактом: ми огортаемо дiтей безпекою, забираючи в них можливiсть ризикувати, а це своею чергою наражае iх на безпораднiсть. Така безпека, гарантована з боку батькiв, а не здобута за iхньоi пiдтримки, не дозволяе витворити в дитини iдентичнiсть, яка давала б почуття вiдповiдальностi за свое тiло, iдентичнiсть, що передбачае право на iнiцiативу, яка компенсуеться вiдповiдальнiстю дитини за саму себе, досвiд самозахисту, який сприяе пiдтримцi цiлiсностi ii тiла, спiльно з усiма ii товаришами-ровесниками, i то з раннього вiку.

У европейських краiнах дитина нинi значно рухливiша, жвавiша, iй бiльше притаманний кочiвний спосiб життя, нiж ii дiдусям i бабусям у схожому вiцi; вона бiльше пересуваеться або слухае розмови про мандрiвки, бачить зображення краевидiв далеких краiн; але заразом вона набагато слабше знае природу. Мiське життя не вчить ii, що таке земля, пори року, що таке небо, зiрки, мiсце людини в живому свiтi. Таке географiчне розширення вимагало б дедалi багатшого соцiального життя, до якого в неi немае доступу, поки вона мала. Нинi дитя може подолати це через соцiальне життя, а не самотою. Надто довго життя дитини зведене до ii сiмейного кола.

Якщо порiвняти, до прикладу, мандрiвку, яку вчиняли п’ятдесят рокiв тому (в життi iндивiда вона траплялася рiдше, але була бiльше сповнена пригод), iз тими подорожами, якi маемо тепер, то бачимо, що для здобуття досвiду дитина нiчого не мае. У сучаснiй подорожi для неi все пiдготовлено, ба навiть розжовано. Чи iде в автомобiлi, чи летить лiтаком, вона залишаеться в коконi. Ранiше дитина брала участь у значно повiльнiшiй i менш комфортабельнiйподорожi, що подiлялася на певнi етапи,були серйознiшi ризики. Тим часом теперii переносять у таке саме ув’язнення з однiеi точки до iншоi.

Нинi дорослий теж вимушений переживати щось схоже. Нашi попередники були в зовсiм iншiй ситуацii. Тепер пiд час подорожi дитя перебувае на тому ж рiвнi досвiду, що й дорослi. Рiзницi бiльше нiякоi, крiм того, що дiти не знають, як добути собi документи або грошi. Але посвiдчення особи дае доволi вiдносну безпеку. Бiльшiсть пасажирiв насправдi й гадки не мають, як дати собi раду в разi аварii потягу. Їх перевозять з одного пункту до iншого просто тому, що в них е посвiдчення та грошi. Як i дiти, дорослi не дуже вмiють пересуватися самостiйно, i за найменшоi непередбаченоi обставини вони так само, як дiти, безпораднi. Це позбавляе подорож будь-якоi виховноi цiнностi. Так, трiумфальнi запевняння посадових осiб, мовляв, «сьогоднi в дитини бiльше шансiв бути автономною, ствердити свою незалежнiсть, анiж ранiше», нi на чому не грунтуються. Навпаки, ми спостерiгаемо регресiю.

Дитина може ствердити свою автономiю в тому разi, якщо батьки передають iй своi знання… адже все, що стосуеться пересувань мiстом, дiти знають незгiрше за дорослих; вони можуть користуватися автобусом, метро… мало не з трьох рокiв. Але що вдiеш, коли дорослi намагаються залишити дитину без просторовоi свободи, позбавивши ii права на iнiцiативу й на свободу пересування, щоб якомога довше утримувати ii пiд своею владою? Здаеться, навiть технiчнi засоби, якi могли б ефективно прислужитися дiтям, якби тi були належно проiнформованi, якраз обертаються проти дитини через те, що дорослi хочуть зберiгати над дiтьми свою особисту владу. Вони так iнфантилiзувалися, що iм потрiбнi дiти, якi були б ще iнфантильнiшi, нiж вони самi.

Небезпечнi не так iнструменти, якими озброiлося суспiльство, як позицiя батькiв, якi, можливо, користуються всiма цими засобами, щоб застрашувати дiтей i поширювати на них свою садистичну владу. Сучаснi технологii можуть водночас утiшити iхне сумлiння, даючи iлюзiю, нiби iхнiм дiтям бiльше пощастило, нiж попереднiм поколiнням: вони, мовляв, мають бiльше свободи, бiльше автономii, i врештi-решт це дозволяе батькам, виправдовуючи себе, позбуваючись докорiв сумлiння, чинити на дитину бiльший тиск. Вирощування дiтей у неволi, виховання в тiсних рамках – такою е нова виразка так званого цивiлiзованого суспiльства.

Навчання дитини на стадii «вигодовування» проходить украй погано – тiею мiрою, якою iжа вiдповiдае чи не вiдповiдае бажанню немовляти. Дитя не питають, чого б воно хотiло вiд матерi, анi чи хоче воно iсти взагалi. Дитина мусить iсти. Якщо вона не iсть «добре», тобто в кiлькостях, передбачених дорослим, ii сварять, немовби вона коiть щось дуже зле. У наших захiдних суспiльствах вона не мае навiть права вiдчувати голод. Водночас людству бракуе харчiв по всьому свiту; тимчасом як дiтей у цивiлiзованих суспiльствах примушують переiдати.

– Якщо не iстимеш, вiдведу до лiкаря на уколи!

Зрештою, хоч як не вiриться, але дiтям погрожують, «дресирують» iхне тiло, щоб воно мало певнi потреби, хочуть прищепити не лише потребу в iжi, а й за бажанням дорослого – випорожнення екскрементiв.

Інша погроза: «Ти не виростеш».

Тут застосовують авторитет лiкарiв, переконуючи, що натоптування iжею – це обов’язок. Такий обов’язок безглуздий в очах дитини, яка не голодна. Обов’язок дещо збочений.

Вочевидь, це абсолютно нормальна реакцiя, коли дитина вiдмовляеться вiд такого натоптування iжею… бо в неi бiльше немае вибору, бiльше немае права вiдчувати голод або хотiти тiеi iжi, якоi хочеться iй. Саме тому, до речi, у перервах мiж прийманням iжi вона накидаеться на автомати з солодощами… Вони повертають iй радiсть вiд смоктання; крiм того, дiти шукають iх у години, не призначенi для обов’язкового приймання iжi. Багато сiмей дивуються, що в спецiально вiдведений для цього час у дитини немае апетиту, бракуе потягу до iжi. Деякi школи замiсть снiданку чiтко опiвднi, як заведено в iнтернатах, мають самообслуговування; i це працюе дуже добре. Кухар бачить, якi страви залишаються, що дiтям подобаеться менше. Дiти можуть обирати одну з двох страв. Отож малюк з апетитом з’iдае те, що йому сподобалося. Бувае, що на обiд був зроблений неправильний вибiр, але дитина втiшена, що зробила його сама. До того ж дiти влаштовують обмiн мiж собою… Вони вiдчувають владу, коли щось самi обрали, тож можуть iз товаришами поговорити так: «Гаразд, ось бери цi два десерти… в обмiн на оцей сир…» тощо.

Чому б нi? У родинi це було б не так просто. Але скрiзь, де вiдновлюють свободу i право на вибiр, гуманiзму значно бiльше.

Але суспiльство вважае, що дiти, як солдати, мають отримувати свiй пайок; а на пiдтвердження покликаються на авторитет медицини. Дiететика перетворилася на обов’язок iсти те, що корисне для здоров’я, збалансоване тощо.

Дитинi не так i просто бути автономною в пересуваннях, вчинках, iнiцiативах, коли ii допитливiсть, винахiдливiсть, потяг до нового не мають вiдгуку. Скажiмо, коли вона завдала собi болю i зi слiзьми прибiгае розказати про це, чи багато матерiв схильнi запитати: «Ти помiтив, як ти забився? Чому так сталося?»

Чи багато матерiв потурбуються розпитати, який досвiд здобула дитина вiд того, що сталося, щоб iншого разу, за схожоi ситуацii, бути в безпецi? Якщо з дитиною говоритимуть про це, то надалi вона скористаеться своiм скромним досвiдом вiдносноi беззахисностi, яку не передбачила минулого разу. Однак зазвичай мати забороняе дитинi повернутися до тiеi дiяльностi, що спричинила небезпечну ситуацiю, щоб закрiпити здобутий досвiд. «Ага, якщо так, то ти бiльше туди не пiдеш», – i вона руйнуе плоди досвiду, набутого дитиною. Якщо пiсля того, як малюк ризикнув у чомусь, iз ним говорять, не лаючи, вiн застрахований на майбутне. Але матерi-квочки вчиняють навпаки! Ось дитина вдарилася на лижах? – «Ага, якщо так, бiльше кататися не пущу!» Дитина впала, збiгаючи сходами? – «Годi, вiдтепер ти iздиш лише в лiфтi!» Дитина застрягла в лiфтi? – «Ходитимеш сходами!»

Якщо дитина сама пiсля свого досвiду вважае за краще бiльше не iздити в лiфтi – це ii справа, але з якого дива мати повинна заважати iй повторити досвiд, з якого вона вийшла з честю i дiстала користь? Вона така сама людина, як iншi.

Матерi дуже часто забороняють двоколiснi велосипеди. Дiти з усе бiльш раннього вiку, рокiв з десяти, хочуть iздити на велосипедi старшого брата або товариша. Чимало матерiв вiдповiдають: «Нi, тiльки не це! І мови бути не може», – забороняючи навiть iздити на мотоциклi вiсiмнадцятирiчним юнакам, тобто повнолiтнiм.

Це не що iнше, як брак довiри до людського створiння. У кожного своя доля. Усi народжуються, щоб померти, i фантазми про бажання померти завжди супроводжують страх передчасноi смертi. Найбiльш конструктивний пiдхiд – дуже рано попереджати дiтей про небезпеку, нiчого не забороняючи. Для дитини це найкращий спосiб уникнути неминучих небезпек, добре вивчити свiй велосипед або мотоцикл, а також правила руху на дорогах, навчитися володiти собою, навчитися спостерiгати й мiркувати. Варто дати пораду: «Слухай, ти маеш знати: страшна не так смерть на мiсцi, як те, що можна залишитися iнвалiдом на все життя. Кожен iз нас – господар свого життя». І згадати жертв нещасних випадкiв iз Гарша28. Загалом, було б непогано iнформувати про такi випадки дитину, щоб не заважати iй дiяти самостiйно: «Ти попереджений. Тепер роби, як хочеш».

Це правда, що пiсля аварii можна залишитися калiкою. На превеликий жаль, е безлiч прикладiв цього. Утiм, це не причина забороняти дитинi кататися на двоколiсному велосипедi у вiцi, в якому це дозволено законом. Тепер, коли дитина знае, що ризикуе, це ii проблема. І якщо вона сама побачить, як iнша дитина перекинулася, то затямить значно бiльше, нiж якби iй розповiли про це. Гуманiстичне виховання – це досвiд, що грунтуеться на пережитому.

У минулому смерть завжди залишалася побiля людей; ii прибрали з життя дiтей, керуючись тим самим манiакальним прагненням опiкати iх у всьому, що полягае в приховуваннi вiд малечi всього, чого бояться дорослi: старiння, хвороб, смертi. Але смертне ложе мае бути вiдоме дiтям. Мова не про те, щоб тягнути iх до лiжка покiйного, досить кiлькох слiв, вiдповiдаючи на запитання дитини: «А я побачу мертвого дядька?»

– Ти хочеш сказати небiжчика? Якщо хочеш, можеш пiти зi мною.

Нехай дитина, за ii проханням, теж погляне на покiйного (особливо якщо це родич), не шокуючи цим дорослих. Скiльки дiтей були позбавленi цього досвiду, коли йшлося про iхнього батька, дiда, бабусю чи матiр, коли iх навiть не пускали на похорон.

Нещодавно мене запросили прочитати лекцiю на тему смертi до домiнiканського монастиря в Тулузi; мав виступити з лекцiею також Фiлiп Ар’ес («Смерть в iсторii»), Шварценберг («Смерть ракових хворих»), Жинет i Емiль Рембо («Смерть невилiковно хворих дiтей»). Того вечора, коли мала вiдбутися моя лекцiя про смерть, у величезну церкву набилося понад три тисячi осiб. Мене це неабияк вразило: стiльки молодих людей прийшли послухати людину, яка знае про смерть не бiльше, нiж вони!

– Я не бiльше за вас знаю, що таке смерть, а ви хочете мене послухати!

Що такого захопливого в тому, що людина розводиться про те, чого не знае? Воiстину, це дивовижно. Справжнiсiнький сюрреалiзм.

– Можливо, у вас е вiдповiдь на питання, чому стiльки людей цiкавиться цiею темою?

– Ось ви й дали менi вiдповiдь!

Смерть бiльше не належить до нашого повсякденного iснування; вiд раннього вiку вона вiднесена до царини фантазмiв. Коли ж хтось говоритиме про неi, ми повiримо, нiби ця особа позбавлена фантазмiв. Однак про смерть у нас е лише фантазми, якщо ми не спiзнали ii особисто.

У книзi «Життя пiсля життя»29 Реймонд Моудi подае свiдчення тих, хто був у затяжнiй комi, у передпокоi смертi, тих, хто наблизився до самоi смертi.

Про цей досвiд менi розповiдали люди, що вийшли з коми. У них схожi свiдчення. Я знала трьох чи чотирьох осiб, зокрема одну жiнку, яка занурилася в глибоку кому пiсля народження доньки, хоча не мала нiяких гуморальних аномалiй, до того ж пiд час народження сина нiчого схожого з нею не вiдбувалося. Фактично вона зазнала те, що свого часу спiзнала ii мати, коли народжувала ii на свiт. Вона нiколи не знала, що мати, коли народжувала ii, втратила глузд – не хотiла бачити доньку, хоч i не бажала iй смертi. Такi розлади називають пiсляпологовим неврозом. Отож iх розлучили, а дiвчинцi, яку виховала гувернантка в сiм’i, сказали, нiбито ii мати захворiла на туберкульоз i виiхала лiкуватися до Швейцарii. Коли вона виросла й стала дорослою жiнкою, то пiсля народження своеi другоi дитини, доньки, мала пiсляпологову нервову кризу, повторюючи те, що сталося з ii матiр’ю, хоча нiчого про це не знала; вона була на чисницю вiд смертi, залишаючись, утiм, при ясному розумi. Батьки молодоi жiнки приiхали провiдати дочку. Мати не увiйшла до неi – боялася, що дочка помре. Це була фобiя. Батько навiдав ii сам i зустрiвся iз зятем. Вiн розповiв йому iсторiю народження доньки. Молодий чоловiк, який проходив свого часу курс психоаналiзу, у розпачi прийшов до мене:

– Я не зможу цього витерпiти! Якщо дружина вийде з коми й назавжди залишиться калiкою, я краще ii вб’ю! Ви ще побачите мое iм’я в газетах.

Вiн обожнював свою дружину, вона була молодою, прекрасною. Йому була нестерпна сама думка, що вона залишиться паралiзованою в лiжку на все життя, а саме таким був посткоматозний прогноз, – за умови, що жiнка вийде з коми, хоча це й було сумнiвно, зважаючи на пласку лiнiю електроенцефалограми. За ii життя боролися в реанiмацii, а чоловiк переживав нестерпну драму, прохаючи мене про допомогу! Я наказала йому пiти попоiсти й виспатися – вiн не робив цього вже двi доби, а вiдтак навiдати свою дружину й, незважаючи на те, що вона була в комi, розповiсти iй iсторiю ii народження. Вiн так i вчинив. Коли ж вiн усе iй розповiдав, крива електроенцефалограми поповзла вгору i жiнка прокинулася. Їi першими словами були: «Здаеться, я знаю, чому я не мала права мати дочку».

Тому вона впала в кому, хоча й не мала нiяких симптомiв еклампсii, яку лiкарi все-таки припускали. Кома настала рiвно за дванадцять годин пiсля народження доньки. У ii випадку, попри видимiсть, це була чиста iстерiя, але, якби iй не пояснили сенсу ii симптомiв, вона б померла. Згодом вона розповiла чоловiковi, як переживала свою кому. Вона перебувала десь у куточку стелi, на зламi двох стiн, спостерiгаючи за тим, що вiдбуваеться, за чоловiком i хiрургом-реанiматором, якi обступили якийсь паперовий силует, що нагадував iй картину, – i цей плаский малюнок був нею самою, як вона себе уявляла. Вони промовляли слово («позначник», як каже Лакан): «пласка». Вона чiтко це почула. Але чи могли вони чути ii? Адже вона була тут, у куточку пiд стелею, водночас зацiкавлена й байдужа до того, що вiдбувалося внизу.

– Справдi, вона пласка; навiть геть пласка-пла… – думала вона. – Що вони з нею зроблять? Як ii знову наповнити? Це папiр, у нього немае товщi.

Потiм, через деякий невизначений час, – розповiла вона чоловiковi, – вона вже не знала, де вона, але навколо була жахлива темрява з вiдчуттям гострого фiзичного i душевного болю. Вона побачила, що повертаеться у власне зображення, проникае в нього крiзь череп i зi страшенним болем заповнюе собою власне тiло; й ось вона «набувае» чуттевостi. Як же було втiшно нiчого не вiдчувати ранiше, в iншому мiсцi. У цю мить вона вiдчула, як чоловiк потискае iй руку; вона розплющила очi й сказала йому: «Здаеться, я знаю, чому не мала права мати дочку…» А потiм: «Я хочу подивитися на доньку». Чоловiк розповiв реанiматору про «пробудження» дружини, i той сказав: «І мови бути не може! Пояснiть iй, що маля залишилося в пологовому будинку i що вона сама туди повернеться, але тiльки пiсля того, як повнiстю одужае». Реанiматор констатував вiдновлення ритму електроенцефалограми.

Отож ця жiнка повнiстю одужала, без поганих наслiдкiв, пiсля того як двiчi енцефалограма ставала пласкою. Досвiд, який вона пережила, полягав у тому, що вона, перебуваючи поза власним тiлом, була свiдком усього, що вiдбувалося з ним, не вiдчуваючи страждань, не пам’ятаючи, що вона щойно народила, не пам’ятаючи, хто вона така. Вона дивилася на свого чоловiка, але не як на чоловiка, а просто як на людину, що виявляла увагу до ii плаского зображення. Гадаю, що таке вiдчуття стороннього спостерiгача мають також маленькi дiти, коли iх позбавлено батькiвськоi любовi та лагiдних слiв. На мою думку, дiти в цьому свiтi е свiдками, i саме така iхня позицiя формуе iхню мудрiсть i тямущiсть. Коли вони слухають розмови, хай навiть не вслухаючись, однак таки прислухаючись, вони е свiдками абсолютних смислiв того, що проживають. Цi стани можливi не лише пiсля смертi, а всi живi створiння можуть занурюватися в них. Бувае, що ми пiзнаемо iх лише в момент так званоi «коми» (чи майже), коли iншi про це навiть не здогадуються, вважаючи, що немовлята й малi дiтки, якi позбавленi слiв, нiчого не розумiють.

Імовiрно, дiти, майбутнi дорослi, володiють унiкальними чуттями, особливими здiбностями, характерними для цього етапу становлення.

Дiти не мають страху смертi. Чому батьки не хочуть, щоб дiти входили в контакт зi смертю, якщо вони ii зовсiм не бояться? Для дiтей смерть – це факт, перед яким вони ставлять собi запитання. Але iх не вiдлякуе те, що вони не можуть вiдповiсти: вони шукають.

Що ж страшить дорослих? Їм лячно, що iхнi дiти, позбавленi страху смертi, запрагнуть самi, на власному досвiдi, випробувати, що це таке, i тодi дорослi залишаться без нащадкiв. Гадаю, усе просто залежить вiд цього. Але дiти не бояться смертi. Наразi менi вiдомi кiлька випадкiв дiтей-палiiв. Їх намагаються вилiкувати. Але вони не бояться згорiти. Вони хочуть на досвiдi спробувати, що це таке, i навiть iз захватом сприймають свою можливу смерть. Іншi можуть згорiти у вогнi, чому б нi… адже iншим учиняють те, що хочуть, щоб вони зробили вам. «Що як вогонь мене спалить?» У дитини немае досвiду, але вона хотiла б здобути цей досвiд, навiть коштом власного життя. Для неi немае сенсу жити, якщо не можна задовольнити свою неосяжну допитливiсть. Здаеться, батьки цього й бояться, бо для дитини смерть не е метою в собi: усе, про що дитя чуе навколо себе, може стати способом для неi дiстати задоволення. Пригадую слова Жиля Вiльньова, автогонщика, який загинув на перегонах за Великий приз Канади. Вiн чимало разiв перевертався на своiй машинi й вiдтак залiковував переломи, але й уявити не мiг, що може загинути в результатi аварii: «Я нiколи не загину внаслiдок нещасного випадку, – сказав вiн по радiо. – Так, можливо, я ще зазнаю якихось прикрих випадкiв на дорозi, але що з того? Щоразу пiсля цього я кермую краще, нiж ранiше!»

У нього не було почуття вiдповiдальностi за дружину i двох дiтей. Це iнтерв’ю менi видалося нерозумним, особливо коментар до нього. Того ж дня пiсля iнтерв’ю вiн розбився пiд час перегонiв. Неможливо героiзувати дорослого, який, як батько сiм’i, виявляе таку безвiдповiдальнiсть. Варто було сказати: «Цей гонщик застрахував життя на значну суму, щоб його дiти, незважаючи на загибель батька, дiстали освiту завдяки його турботi; вiн подбав i про дружину: завдяки страховцi вона отримае велику суму». Не можна ставити за приклад людину, яка, маючи таку небезпечну роботу, не бажае усвiдомлювати наслiдки своiх учинкiв. Власне, у цього гонщика залишилася дитяча свiдомiсть. На позiр тут я нiби суперечу сама собi, адже стверджую: що е доброго в Євангелii, то це дух дитинства. Але не дух дитинства для автогонщикiв. Інша рiч – готовнiсть ризикнути всiм заради iдеi, яка послужить iншим. Але ризик цього гонщика не слугував нiкому, крiм нього самого: бути першим, обiйти всiх. Дiти й справдi не вiдчувають страху перед тим, чого не знають, адже невiдоме iх збуджуе: це епiстемологiчний потяг – народитися знову в новому знаннi. Й, урештi, тут закорiнюеться бажання. Бажання е потягом до нового. Утiм, е структура, що з’являеться в нашому розумi, коли вiн стае свiдомим: це вiдповiдальнiсть. Почуття належностi до соцiальноi тканини, за яку ми вiдповiдальнi: спершу воно притаманне сiм’i, вiдтак поширюеться на всiх, кого ми любимо, а згодом – на все суспiльство. Є вiдповiдальнiсть кожного за всiх. І я вважаю, що людина, яка не дiйшла цiеi стадii еволюцii – вiдповiдальностi кожного за всiх, – залишилася незавершеним створiнням. Їi життя не припиняе ставити питання скiнченностi – воно нерозв’язане. Чи мае вона духовну мету, чи, зрештою, мета – дiйти до стану трупа? Усе тлiнне…

У цьому, як менi здаеться, полягае рiзниця мiж двома типами людей, як i двома типами психоаналiтикiв… Я не вважаю, що еволюцiя людини, позаяк ми з плотi й кровi, закiнчуеться кладовищем. Переконана, що тут задiяна телурична, планетарна частина нашого буття. Але хто може менi сказати, чи маю я рацiю, чи помиляюся? Гадаю, що е й iнша частина, е щось iнше, тому що слово не е частиною землi. Слово не е чистою символiкою сенсу. Воно стосуеться чогось iншого, а не просто походить iз матерiальних елементiв землi; потенцiал слова мiститься в людському родi, але людина, крiм тiлесного ефемерного життя на планетi Земля, надiлена словом, надiлена сенсом. І менi можуть заперечити (i це правда, я не заперечую): «Ви так говорите, бо ви християнка».

Це правда! Але я вважаю, що всi цивiлiзацii побудованi на духовних засадах. І пiд страхом смертноi кари я не могла б думати iнакше.

Навiть для запеклого скептика й агностика очевидний дивовижний збiг мiж тим, що виявляе психоаналiз (на основi досвiду, на основi пережитого), i тим, що сказано в Євангелiях, якi постали пiсля Старого Заповiту: це динамiка розвитку людини.

Символiчне показуе, що слово справдi поширюеться по той бiк, несе в собi потойбiчне, лине з потойбiчного i з поцейбiчного. Але воно не зупиняеться й на цьому. Крiм подиху, фiзичного передавача або матерiального знаряддя, що зберiгае слово, е сила, яку воно породжуе. Є ще тонкий i творчий зв’язок мiж людьми, який, вочевидь, не пiдкоряеться фiзичним законам, що долають час i простiр.

Батькам лячно говорити з дiтьми про смерть саме тому, що дiти ще не мають почуття вiдповiдальностi за свое життя щодо iнших людей, – вони мають саме лише бажання. І менi видаеться, що в кожному з нас мае завжди залишатися дитина, але водночас кожен дорослий, чоловiк i жiнка, якщо його тiло породило живе створiння, повинен мати почуття вiдповiдальностi. Потрiбне й одне, й iнше. Пiкассо малюе як дитина, однак це дитина, що опанувала технiчну, iнструментальну майстернiсть та досконалiсть дорослого художника-трудiвника, здатного бездоганно вiдтворювати форми. У водночассi вiн залишаеться дитиною з незамуленим поглядом i здатнiстю зачаровуватися; руки досвiдченого дорослого сприяють постiйному творенню форм, якi не мають нiчого спiльного зi статичними «механiчними» формами; це форми його внутрiшнього життя, схвильованого й тремтливого вiд зiткнення з реальнiстю, яку вiн виражае з вiльною винахiдливiстю дитини i заразом з технiчною майстернiстю людини, яка не малюе абияк, а досконально володiе композицiею, лiнiею, кольором, щоб свiдомо передати дух бажання, що охоплюе ii; тимчасом як дитина генiально чи незграбно виражае свое бажання несвiдомо, не знаючи насправдi, що вона говорить. Вона малюе заради втiхи, бо ще не вiдае нi про почуття вiдповiдальностi за iнших, нi про вплив мистецтва, характерного для ii часу.


«400 ударiв», або Емоцiйна безпека

Часто забувають, що дитина е цiлком самостiйним суб’ектом, а не суб’ектом для дискусiй чи розбрату. Вiд народження – i, безумовно, пiсля нього. Скажiмо, пiд час розлучення, коли вирiшують, iз ким дитина мае залишитися. Суддi не замислюються, що единий «суддя» – це дитина. Вважають, що найлiпший iз батькiв той, у кого бiльше грошей, бiльше вiльного часу i бiльше мiсця в помешканнi. Тим часом для дитини важить дещо iнше: терпимiсть до труднощiв, якi виникають у неi в процесi адаптацii до життя, i любов, з якою iй допомагають усвiдомити цi труднощi. Надiйне матерiальне забезпечення не таке важливе, як емоцiйна безпека. Це добре показав Трюффо у фiльмi «400 ударiв». Юний Антуан Дуанель робить усе, що тiльки може, щоб знайти дорослих, якi були б гiднi мати над ним владу. Дитина може погодитися на таку владу над собою, якщо вiдчувае, що гра варта свiчок. Це як боксер, який погоджуеться на те, що за три тижнi до змагань тренер забороняе йому мати статеве життя. У цьому е сенс. Але чого дитина не розумiе, то це навiщо потрiбна так звана виховна влада, якщо людина, яка надiлена цiею владою i претендуе на те, що прищеплюе вихованцевi певну етику, сама не пiдкоряеться законам цiеi етики. Антуан Дуанель шукае в батьках передусiм внутрiшню правдивiсть.

У фiльмi Трюффо дитина – це насамперед тягар. Вона нiби зайва. Мати народила хлопчика, не бувши замiжньою; хотiла зробити аборт, але ii власна мати, бабуся Антуана, вiдрадила. Бабуся виховувала малюка, поки мати не одружилася з бравим жевжиком, якому потрiбна дружина, що облаштовувала б йому побут, i який насолоджуеться плiтками в себе на роботi («Секретарка з бригадиром…»). І тепер вiн побрався з цiею жiнкою, яка вже мае сина. Вiн не дуже пiклуеться про дитину. Вiн з нею милий i байдужий, навiть не без легкого гомосексуального змовництва. Одного вечора мати телефонуе, що затримаеться в себе в конторi. Їi чоловiк обiдае удвох iз дитиною: «Ось, нарештi залишилися самi чоловiки, зараз ми удвох покуховаримо…» Вони обговорюють всiлякi дурницi, обмiнюються стусанами. Коли дружина повертаеться з роботи, вiн учиняе iй сцену: «Ти затрималася! Тобi навiть не заплатять понаднормових…» А малий бачив, як вона, виходячи з контори, цiлувала якогось чоловiка, i вона завважила, що ii син це бачив. Вiн нiчого не каже i не заважае обманювати вiтчима, а вона за це вiдплачуе йому м’якшим ставленням.

Одного разу, бажаючи вiдчепитися вiд учителя, який допiкав йому, хлопчик сказав: «У мене померла мати». Учитель: «Бiдолашний, вибач менi… Ти мав менi ранiше розказати…» Вiн дуже засмутився з того, що цiлий тиждень доймав малого своiми шпичками. Насправдi вчитель присiкувався, тому що був незадоволений його оцiнками i вважав, що цей тямущий учень мiг би стати одним з найкращих у класi. Обое батькiв приходять до школи. І хлопчик дiстае прочухана вiд вiтчима за слова: «У мене померла мати». Але це, по сутi, правда, що його мати померла! І глибинна правда ще й у тому, що вiн геть позбавлений вiдчуття грунтовноi безпеки. Тому-то вiн тiкае з дому. Щоб прогодуватися, ночами вiн краде пляшки з молоком. І, як не дивно, далi ходить до школи. Вiн навiть написав батькам листа, у якому повiдомив, що бiльше не бажае заважати iхньому подружньому життю. Коли вiн облаштуе свое життя й досягне гiдного рiвня, тодi вiн iх вiдвiдае. Батьки йдуть до школи i виявляють, що вiн там. Дивовижа. Бачимо, що цей хлопчик прагне реалiзувати себе в суспiльствi, адже не кидае ходити до школи, попри всi труднощi, незважаючи на те що ночуе на холодi й майже нiчого не iсть. До школи вiн прив’язаний, хоча школа його топить. Батько йде до суддi з дитячих справ: «Ми не витримуемо, це понад нашi сили…» І малого доправляють у виправний будинок. Гадаю, що навiть у таких незграбних батькiв, як батьки Антуана Дуанеля, син не мiг стати правопорушником, якби вiдчував, що його люблять.

У японськiй школi

У Японii учитель пiддае восьмирiчних хлопчикiв тяжкому випробуванню: перед усiм класом вiн карае одного з найкращих учнiв за провину, якоi той не коiв. «Ти вкрав у мене грошi з кишенi» або «Ти махлював».

Опiсля покарання вiн дае пояснення своеi «судовоi помилки»: «Знай, що навiть найлiпший з учителiв, найлiпший з батькiв може бути несправедливим. Ти маеш навчитися витримувати несправедливiсть свiту, сам залишаючись справедливою людиною». Бувае, що пiсля такого шоку дитина хворiе. У цього випробування е й iнший ефект: дитина мае вiдмовитися вiд обожнювання, вiд культу другого батька, бездоганного героя. Інодi доводиться втрачати iлюзii, навчитися переживати втрату iдеалу, зносити емоцiйне розчарування. Це схоже на технiку приниження, яку застосовують iндуськi гуру щодо своiх учнiв. Захват бувае лише на якийсь час. Але хiба переборена журба не витоншуе розвиток суб’екта: вiд бажання до самоi любовi?

17

Huit si?cles de violence au quartier Latin, Andrе Coutin, 1969, Е`ditions Stock.

18

Id., ouvrage citе, Huit si?cles de violence au quartier Latin.

19

Жорж Ежен Осман, вiдомий як барон Осман (1809—1891) – французький державний дiяч, мiстобудiвник, багато в чому визначив сучасний вигляд Парижа. – Ред.



20

Les Cahiers au feu, Andrе Coutin, Е`d. Hallier, 1975, p. 164—165.

21

Опера «Манон Леско» Дж. Пуччинi. – Ред.



22

Wayapi, ein Jahr im Djungel Guyanas, Elfie Stejskal, Urac-Pietsch Veriag, Wien, 1981.

23

Згiдно з теорiею англiйського священика i вченого Томаса Мальтуса (1766—1834), перенаселення пiдривае ресурси, що забезпечують iснування людства. Вiйни, хвороби i голод вiн розглядае як необхiднi в сенсi корегування чисельностi населення процеси. – Ред.

24

Едип, коротко кажучи, це статевий орган батькiв, якого заборонено чiпати: iнцест заборонено втiлювати в реальнiсть, чого не скажеш про його уявне бажання. Це цiлий свiт. Можна сказати iнакше: свiт, що досяжний для огляду, але незбагненний для дитини, яка не мае права торкатися його чи хапати руками. Це священний предмет, що перебувае для дитини пiд абсолютною забороною; вiн не залежить вiд досвiду, з яким дитина на певний час зiштовхуеться i який вчить ii, що вона може впоратися з усiм цим за допомогою розумних i дiевих прийомiв, якi iй пропонуеться упевнено засвоiти на прикладi дорослих.

25

Пiдручник був виданий на хвилi патрiотизму пiсля франко-нiмецькоi вiйни 1871 року. – Ред.

26

Морис Трентиньян (1917 – 2005) – славетний французький автогонщик, зiрка Формули-1 1950—60-х рр. – Ред.



27

Насправдi це лише авторська iнтерпретацiя бiблiйних подiй (див.: Буття 4, 17). – Ред.

28

У французькому мiстi Гаршi розташованi вiдома травматологiчна лiкарня Раймона Пуанкаре i психiатрична клiнiка Шато де Гарш, заснована грецькою принцесою Марiею Бонапарт, ученицею Фройда. – Ред.

29

La Vie apr?s la Vie, docteur Raymond Moody, Ed. Robert Laffont.




Роздiл 5. Дитина – пiддослiдна тваринка



Наукова лiтература

Наука про дитину, дедалi багатослiвнiша, запозичила своi iнструменти з природничих i гуманiтарних наук: бiологii, економiки, статистики, експериментальноi психологii. Їй виповнилося не бiльше сторiччя. Першi публiкацii з педiатрii припадають на середину XIX ст. Можна сказати, що дослiдження поведiнки новонароджених – чи потребуе немовля передусiм харчування, чи любовi? – досi залишаеться актуальним i гострим; послiдовне вивчення таких питань нараховуе лише кiлька десятилiть. Чи не виявиться за такого наукового пiдходу, що мудрiсть бабусь, чарiвнi казки, мiфологiя, iдеологii, що передавалися з вуст у вуста, повнiстю перемiстяться в царину лiтератури? Або, навпаки,ученi вiднайдуть коренi iнтуiцii, яка живить творчiсть поетiв i романiстiв? Становище дiтей виграло б вiд цього. Здаеться, наука, на яку покладалосястiльки сподiвань у XIX ст., тiльки посприяе розвитку дитини.

Не так сталося, як гадалося. Наука почала служити не дитинi. Вона прислужуе наявному ладовi, загальнiй освiтi, полiцii. Або самiй Науцi. Це дослiдження для дослiджень. Тут знову ж таки, на жаль, iдеологiя нiкуди не подiлася. Однi пiдходи i тенденцii протиставляються iншим пiдходам i тенденцiям.

Дитинство як предмет дослiдження стало нiби яблуком розбрату для сучасних науковцiв: однi, соцiопсихологи, вiддають перевагу ролi середовища, оточення, iншi – бiохiмiчним i генетичним чинникам. Першi пiдозрюють других якщо не в реакцiйностi, то принаймнi в об’ективному сприяннi новим правим. Цi звинувачення в неявних намiрах нейробiологи вiдкидають, наголошуючи на первозданнiй невинностi.

Як стверджуе професор Імбер, керiвник лабораторii нейробiологii розвитку в унiверситетi Парi-Сюд, що в Орсе, у всiх дiтей будь-якого походження, будь-якого середовища, забезпечених чи бiдних, спiльним е мозок.

З погляду наук про нервову систему, дитина не е таким собi дорослим у мiнiатюрi, рiзниця полягае не лише в кiлькiсних показниках. Становище дитини зумовлене не лише соцiальними умовами, що передбачають сiмейну, юридичну, економiчну залежнiсть неповнолiтнiх.

Центральнiй нервовiй системi дитини притаманна низка особливостей: нейрофiзiологiя констатуе, що це, насамперед, велика вразливiсть, особлива чутливiсть до струсiв, що надходять вiд навколишнього середовища. Але ця вразливiсть мае не лише негативний характер. У порiвняннi зi стадiею дорослостi вона мае таку перевагу, як пластичнiсть: у разi травми дитя мае бiльшу здатнiсть до вiдновлення. Афазiя внаслiдок ураження мозку в дорослих невилiковна. У дитини вона пiддаеться лiкуванню. Пiсля некрозу або видалення дiлянки пiвкулi, як констатують науковцi,мозок дитини може породжувати замiснi структури.

Найбiльшу увагу нейробiологiв за наших днiв привертае якраз не надмiрна вразливiсть новонародженого, а його пластичнiсть, тобто здатнiсть мозку й нервовоi системи вiдновлюватись i створювати обхiднi шляхи в разi травми. Можливо навiть видалити цiлу пiвкулю в дитини до шести рокiв, i якщо раптом ця пiвкуля була пошкоджена внаслiдок травми, то видалити ii доцiльнiше, нiж залишити, тому що вона заважае розвитку iншоi пiвкулi. Дитина, що мала таку ампутацiю, розвиваеться так само, як дитина з двома здоровими пiвкулями; якщо ж iй залишити пiвкулю з анатомiчними ушкодженнями або порушеним кровообiгом, то iнша пiвкуля перестае функцiонувати. Це неймовiрно: якщо це так, то одна пiвкуля виявляеться зайвою. Здаеться, клiтини мозку все життя заважають одна однiй; вони немов дублюються й готовi перейняти одна в одноi естафету в разi нещасного випадку. Ми не послуговуемося всiма можливостями мозку; вiн зберiгае для нас резерви завжди.

Науки про мозок пiдтверджують основний здогад психоаналiзу про потенцiал грудного немовляти i про важливiсть перших миттевостей життя.

Було сказано: усе вiдбуваеться до шести рокiв, потiм вирiшальними роками у формуваннi особистостi були проголошенi першi три роки.

Але, можливо, усе вiдбуваеться за тиждень, у першi днi життя. Час перших невитравних вiдбиткiв, загоених поранень, вочевидь, стосуеться перинатального перiоду.

Нейробiологи переконанi, i пан Імбер це пiдтверджуе, що вiдразу пiсля появи на свiт дитина вiдрiзняе мовнi звуки лiнгвiстичного характеру вiд нелiнгвiстичного. Ба бiльше, дитя розпiзнае голос матерi з-помiж усiх iнших голосiв.

Безперечно, дитина впiзнае i голос батька, бо чула його в материнськiй утробi: низькочастотнi звуки чутнi в утробi виразнiше; до того ж вона вiдрiзняе батькiвський голос вiд материнського. У Пiтiв’е поставили вже класичний дослiд, який пiдтвердив, що людський зародок реагуе на звуковi iмпульси, якi йдуть вiд майбутнього батька, коли батьковi пропонують поспiлкуватися з ним. Цi спостереження ще не апробованi наукою. Пан Імбер iз Колеж де Франс висловлюеться стримано: «Це ще треба довести». Слiд зазначити, що дослiдження в цiй галузi просуваються дуже повiльно. Роботу гальмують насамперед методологiчнi перешкоди; щоразу, коли вдаеться здолати одну з них, до вiдомих досi можливостей новонародженого в царинi мислення i сприйняття додаеться щось нове. Отже, можна виснувати, що потенцiал дитини найiмовiрнiше вищий, нiж вважають зазвичай; ми можемо передбачити, що вченi виявлять у новонароджених ще бiльше здiбностей, якi iм приписують натепер.

Немовлята добре сидять

«Звичайне неврологiчне дослiдження не використовуе всiх сенсомоторних можливостей новонароджених». Педiатр iз лiкувально-дiагностичного центру в Байоннi д-р А. Гренье сконструював пристрiй для новонароджених у вiцi вiд 15 до 20 днiв i провiв дослiди з немовлятами, щоб звiльнити iх вiд деяких примусiв, що приховують реальнi можливостi iхньоi моторики.

Фiльм, який вiн вiдзняв зi своею командою, показуе, що йому вдалося розсадити новонароджених за маленький столик, пiдтримуючи iм голiвки двома пальцями. Спiлкуючись iз нянею, цi дiти можуть – як бачимо на цьому записi – взяти рiч, яку iм показують. Нiхто не пiдозрював, що новонародженi здатнi на таку моторну поведiнку.


Дiти-манекени

Я знала молоду жiнку, яка жила з того, що заробляла ii дитина. Але самiй дитинi це було зовсiм не на користь. Пiсля смертi коханого ця жiнка опинилася без коштiв на прожиток. Оскiльки вони не перебували в шлюбi, iй довелося залишити квартиру, яка перейшла до законних спадкоемцiв. Що робити? Хтось нарадив iй продавати для реклами пичку i дупку ii малюка. Вiд шести мiсяцiв до двох iз половиною рокiв двiчi на тиждень цей чарiвний малюк працював моделлю. І на грошi, якi вiн заробляв, мати могла жити, утримувати дитину й опановувати нову професiю. Коли вдень у нього були фотосесii, уночi вiн не мiг заснути; вiн гарячкував, нервувався, просився на руки; загалом почувався вкрай незахищеним, немов з нього здерли шкiру, особливо коли вiн був ще зовсiм маленький. Я ще його не бачила на той момент, познайомилися ми тодi, коли вiн почав страждати через усю цю ситуацiю, тобто в два з половиною роки. Я поговорила з ним. Пояснила, що його мама живе тiльки завдяки йому. Трохи згодом вона дала про себе знати, як пiшли iхнi справи: дитина почала набагато краще витримувати роботу в студii, пiсля того, як мати сказала: «Знаеш, та жiнка казала тобi правду… У нас будуть за це грошi…» Як я й порадила, вона показала малому грошi, якi отримала завдяки його працi. Вона вирiшила: «Щойно йому виповниться три роки, я це припиню, бо закiнчу курси з опанування новоi професii».

Це справжне випробування для дитини – бути пiд студiйним освiтленням, змiнювати один одяг за iншим, давати себе фотографувати, усмiхатися, тримати якусь iграшку, зрештою, самiй бути iграшкою для фотооб’ективiв i людей позаду апаратiв, якi на тебе нацiлилися. За такоi ситуацii передусiм потрiбно надати сенс тому, що дитина мусить робити: «Бачиш, це дае користь матерi, коли в неi немае грошей: щоразу, коли ти одягаеш костюм i знiмаешся для реклами, iй платять…» Я порадила матерi показати дитинi рекламу, на якiй вона зображена зовсiм маленькою. Отже, iй пояснили, яку користь дае матерi i iй самiй ця «робота», але iз запiзненням, аж пiсля того, як фотосесii почали спричиняти сильне нервове напруження. Якби з нею почали говорити про це вiд самого початку, з шести мiсяцiв, проблем було б менше.

Якщо дитину залучають до знiмань, до фотостудiй чи iнших випробувань, iмовiрно, що ii тривогу можна значно зменшити завдяки докладному розтлумаченню: попередити, що на неi дивитимуся, поки вона працюе, грае i iсть, а крiм того, сказати iй, навiщо i кому це потрiбно. Науковець, який робить дослiдження, може пояснити дiтям, навiщо йому справдi потрiбно iх фiльмувати, якщо вiн хоче й далi працювати з ними. Рiч не в тому, щоб вiдповiдати експериментаторам: «Робiть дослiди на своiх дiтях, а до чужих не чiпляйтесь!» Бо немае особливоi рiзницi, чи пiддослiдними стають дiти дослiдника, чи iншi дiти. Зрештою, дiти психолога чи бiолога – хоч i його дiти, але, як особистостi, вони не його власнiсть.

Було б, мабуть, не зайвим закликати iх пом’якшити своi експерименти, завжди ставлячи одне просте запитання: «А чи зробили б ви цей дослiд iз власними дiтьми?»


Камера-гвалтiвниця

Скiльки поколiнь у XX ст. були приспанi вiдомою колисанкою про довгу нiч сну новонародженого! Усе було передбачено педiатрами i психологами, фахiвцями з раннього вiку: перша усмiшка, перше розпiзнання власного вiдображення в дзеркалi. Та й перше наслiдування жестiв годувальницi також.

Рене Заззо, який успiшно продовжуе працю свого вчителя А. Валлона у вiддiлi психологii в Сорбоннi, вважае, що французькi науковцi надто захопленi теоретичними суперечками, тож вiн придiляе бiльше уваги своiм англосаксонським i канадським колегам, цiнуючи iхнi польовi дослiдження.

Одного разу вiн розповiв своiм спiвробiтникам про те, що помiтив у власного онука: у вiцi трьох тижнiв той показав йому язика.

Невже привидiлося? Чи це була довiльна iнтерпретацiя випадковоi мiмiки? Щоб пересвiдчитися, Рене Заззо провокуе реакцiю. Вiн показуе дитинi язика. Та вiдповiдае тим самим.

Навiть його вчитель не повiрив. Протягом двадцяти рокiв керiвники психологiчноi служби у Францii не бажали зважати на цей жест у немовлят, хоча вiн повторювався регулярно. Двадцять рокiв Рене Заззо немовби волав у пустелi. Йому вiдповiдали, що цього не може бути, адже дитина не може бачити того, хто кривить iй мiни, навiть якщо спостерiгач пiдносить свое обличчя впритул до ii очей30.

Гадаю, ми не можемо говорити про поле зору в немовляти, але на дуже короткiй вiдстанi дитя напевно мае якесь поле сприйняття.

Нинi офiцiйна експериментальна психологiя погоджуеться, що немовля здатне iмiтувати мiмiку дорослого.

Експерименти радше пiдтверджують те, що нам уже було вiдомо, анiж виявляють новi факти. Я давно стверджувала, що дитина впiзнае свою матiр за допомогою нюху, але наражалася лише на глузування i скептицизм. Та, нарештi, на одному конгресi до мене звертаеться професор Монтанье, який у Безансонi робить дослiди в дитячому садку (перший i другий рiк): «Панi Дольто, я довiв, що ви мали рацiю щодо запаху матерi. Тридцять рокiв я вважав, що ви вигадуете, i стверджував, що цього бути не може. Але фiльм, який ви зараз побачите, пiдтверджуе, що це безперечний науковий факт». Що ж показуе фiльм професора Монтанье? У дитячому садку, у кiмнатi, де граються дiти, легко вiдрiзнити маленьких лiдерiв, дiтей iз кращою адаптацiею до зовнiшнього середовища, тих, якi вже опанували свою сенсорну систему, вiд iнших, пасивнiших. Коли такий лiдер розпочинае гру, iншi його iмiтують. У певний момент ставлять дослiд щодо материнського запаху. На маленьку шафку кладуть бiлизну, яку носила мати лiдера. Реакцiю всiеi групи знiмають на вiдео. Ми бачимо лiдера, який вiдокремлюеться вiд iнших, покидае свою гру, кружляе без дiла, а потiм забиваеться в куток кiмнати, згорнувшись бубликом у позi зародка i смокчучи пальця… Вiдтак за якусь хвилину бачимо, як дiвчина забирае бiлизну iз запахом його матерi; дитина помалу встае, виймае з рота палець, нiби пробудившись вiд сну, починае поводитись як зазвичай… знову беручи гору в iграх з iншими дiтьми. Неймовiрно! Але дитина пасивна, погано адаптована, сповiльнена, коли вона вiдчувае запах матерi у своему просторi, на вiдмiну вiд дитини-лiдера, що вiдчужуеться при цьому, навпаки, змiнюе звички й стае веселою, бадьорою, жвавою; iз захватом граеться з iншими, вона активна, рухлива… Досить прибрати з кiмнати запах ii матерi, i вона за кiлька хвилин повертаеться до звичного пасивного стану.

Усе це менi було вiдомо. Чи варто було для доведення вдаватися до таких засобiв? Видаеться, як на мене, що цей дослiд, водночас дивний i занадто небезпечний, може бути травматичним для пiддослiдних дiтей. Я вiдверто сказала професору Монтанье: «Але ж це нiчим не вiдрiзняеться вiд того, якби ви несподiвано показали дорослому, що сидить у товариствi приятелiв, привид його матерi, який вона мала вигляд, коли йому було п’ять-шiсть рокiв: зненацька перед ним виникае цей дражливий, неймовiрний привид, i людина бiльше не тямить, де вона опинилася… Ви пориваете всякий зв’язок дiтей iз реальнiстю, пiддаючи iх такому випробуванню: повертаете до життя привид особливого зв’язку, що утворився, коли дитинi було вiд нуля до трьох мiсяцiв i коли з iншими ii пов’язував лише нюх. Не дивно, що бадьора, розвинена дитина, яку раптом рiзко примушують до такоi регресii, починае смоктати пальця; адже це замiна материнських грудей, i вона знову знаходить прихисток у позi зародка. Ця дитина, на мою думку, на двi хвилини перетворилася на аутиста… Коли запах пропав, вона повертаеться до реальностi. Що стосуеться iншоi дитини, залежноi та пасивноi в групi однолiткiв, вона немов переживае збудження вiд галюцинацii: ii мати, вiд грудей якоi вона була вiдiрвана неправильно (до певноi мiри страждаючи вiд цього зв’язку-злиття, що лишився в минулому), знову тут, поруч iз нею. Вона почуваеться в цiлковитiй безпецi… Але потiм повертаеться до неповноцiнного стану ii вiдсутностi, у якому вона звикла шукати безпеку. Є щось моторошне в такiй манiпуляцii.

Професор Монтанье менi вiдповiв, що це був единий спосiб перевiрити наукову iнтуiцiю. Я зауважила: «Можливо. Але якi наслiдки цього тесту для дитини?» У медицинi, зокрема i в психологii, слiд упевнитися, що не заподiеш шкоди своiм дослiдом. Інакше варто утриматися.

Чи не краще тодi, дослiджуючи дитину, робити це з нею спiльно? Якщо потрiбно дослiджувати потенцiйнi можливостi й властивостi дитини, якi вона набувае на рiзних стадiях психiчного розвитку, i щоб не загрузнути на схематичних етапах навчання мислити, як висловлював це Пiаже, чи не краще робити це з вiдома дитини?

Якби ж то лiкар, який опiкуеться дитиною, принаймнi пояснював iй вiдразу пiсля закiнчення дослiду, що вiдбувалося й навiщо потрiбно було «гратися в це»!

Якщо дослiдження дитини не збiгаеться з ii бажаннями, то це означае, що дитину вiдчужують у бажаннi дорослого; ii змушують грати роль об’екта, який дае дорослому задоволення. Тодi задоволення дорослого – це такий собi вуаеризм, якщо вжити науковий термiн. Окрiм того, у якiй ролi несвiдомо, не розумiючи ситуацii, опинилася вихователька, спiльниця професора Монтанье?

Отже, виходу немае? Яка рiзниця мiж спостереженнями без вiдома дитини, усупереч ii волi, i спостереженнями, у яких вона сама бере участь?.. Чи не можна дотримуватися певноi етики експерименту?

Це доволi делiкатна ситуацiя. Можливо, тут може зарадити демонстрацiя аматорського фiльму, знятого в сiм’i. Це дозволить дитинi трохи вiдступити й поглянути на все нiби збоку, починаючи з моменту, коли з’являеться так званий комплекс Едипа, – з моменту, коли дитина прощаеться з раннiм дитинством. Але навiть такi образи не зовсiм безневиннi. Я наведу приклад невеличкого фiльму, який ми зняли з родиною пiд час наших канiкул. Наш старший син, якому було два з половиною роки, показав пальцем на екран: «Поглянь, я поливаю кущi, а Ж. (його брат) грае в м’яча з дiдусем». Я виправила: «Та нi, нумо перемотаемо на початок, бачиш, твiй брат стоiть бiля мене, а я сиджу; того лiта вiн ще не вмiв добре ходити. Це ти граеш у м’яча з дiдусем, а П., твiй дядько, поливае кущi в саду». Не вiдповiдаючи, дитина раптово насупилася й грюкнула дверима кiмнати, де ми дивилися фiльм, потiм i дверима своеi кiмнати, у якiй залишалася аж до обiду. Щонедiлi, коли ми дивилися фiльми, вона бiльше не приеднувалася до нас. «Нi, краще я пограю», – говорила вона. Якось вона повернулася, коли ми переглядали той самий фiльм, i, дивлячись на дядька, що поливав кущi в саду, сказала менi таку фразу (я вже й думати забула про цю iсторiю): «Пам’ятаеш, коли я був маленький, то не хотiв вiрити, що я був я». Але вiдтак син зумiв поглянути на це минуле збоку, i тепер йому було цiкаво подивитися на себе й пригадати те, що було колись. У цей момент вiн затямив, що вiн шестирiчний хлопчик, i бiльше не змiшував себе з трирiчним малюком; вiн смiявся, коли бачив себе трирiчним, знаючи, хто вiн такий, зi своiм, як кажуть англiйцi, «self», тобто сформованою iндивiдуальнiстю.

Але тодi, майже в три роки, вiн волiв бачити себе в дii, що вiдповiдала його бажанню зростати, стати чоловiком. І що в тому вiцi, переважно «сечовивiдному», могло якнайкраще вiдповiдати бажанню бути чоловiком, як не робота в саду з величезним шлангом для поливання? Вiн радше не мiг, нiж не бажав себе впiзнати. Я його образила, коли сказала правду, поставивши в позицiю «неспроможностi». Утiм, не можна було говорити: «Так, мiй любий, це ти поливаеш кущi в саду, а твiй братик грае з дiдусем». Це б означало насмiхатися з нього. Гадаю, дiтям обов’язково треба пройти через деякi випробування, щоб батьки не кидали iм зауваження на кшталт: «Який ти нерозумний!» Я сказала синовi: «Дивись пильнiше. Батько покаже фiльм спочатку». І я здивувалася через те, що вiн утiк; то була захисна реакцiя: воднораз вiн вiдновив душевну рiвновагу, повернувшись до себе в кiмнату. Для нього цей досвiд споглядання лiтнiх канiкул лише за три мiсяцi пiсля того, як вони скiнчилися, не мав жодного iнтересу. Згодом, ближче до шести рокiв, навпаки, вiн весело смiявся, дивлячись, який був тодi малий. Дiти надзвичайно полюбляють розглядати сiмейнi свiтлини.

Урештi-решт, я не вважаю, що можна сформувати реальне прохання дитини в межах дослiдiв, якi влаштовуе дорослий. Але можна припустити, що такий тип дослiджень рано чи пiзно почне розвиватися.

У тваринному свiтi поведiнку нiчних тварин знiмають за допомогою iнфрачервоних променiв. У нейробiологiв може з’явитися спокуса застосувати в майбутньому схожi методи, щоб дослiджувати дiтей.

Я запитую себе, що станеться з дiтьми, чию поведiнку вивчають методами бiхевiоризму. У людських створiннях важить не те, як вони поводяться, а те, що вiдчувають. Бiхевiоризм фiксуе поведiнку дитини, але що дитина при цьому вiдчувала? Камери Монтанье, встановленi у двох експериментальних дитсадках Безансона, не виявляли анi того, що дiти вiдчувають, анi ймовiрноi шкоди, яка iм завдаеться. Напевно, можна погодитися, що це цiкаво з погляду розумiння того, як дiти входять у рiзнi звичнi для них стани, щоб побачити, як можна на три хвилини перетворити нормальну дитину на аутиста чи манiяка, порiвнюючи з iншими поведiнковими моделями. Це доводить вразливiсть душевноi органiзацii дитини цього вiку, навiть якщо вона на позiр упевнено й бадьоро почуваеться в суспiльствi. Виходить, що запах матерi для неi важливiший, нiж ii власна дiяльнiсть. Дитя мае iнтерiоризовану матiр, яка дозволяе налагоджувати контакт з iншими, але, коли пiд час дослiду матiр екстерiоризують у нюховiй формi сприйняття, яка е бiльш довiльною, нiж дотикове чи моторне сприйняття, ii вплив виявляеться сильнiшим за iншi. Коли несподiвано в середовищi, у якому вона розвиваеться, з’являеться iнтимний запах матерi, дитина перестае бути однiею серед iнших дiтей у групi, а повертаеться в стан немовляти, що належить матерi.

Що стосуеться дитини, яка виходить iз пасивного стану в атмосферi, яку спричинив материнський запах, то бачимо, що вона не адаптуеться до групи через те, що не зовсiм вiдчувае всерединi себе безпеку, створювану зв’язком з матiр’ю.

Вочевидь, сам Монтанье дуже тiшився з цього, як йому здалося, об’ективного спiвробiтництва мiж експериментальною психологiею та психоаналiзом.

Цi експерименти, якщо вже iх не уникнути, могли б принаймнi стати предметом спiвпрацi i обговорень iз психоаналiтиками… та й з усiма, хто цiкавиться почуттями дитини й мае значно ширшi уявлення про це.

Можливо… Але «дитини» як такоi не iснуе… Ми говоримо про ДИТИНУ, тим часом кожна дитина абсолютно не схожа на iншу анi внутрiшнiм життям, анi способом, яким вона структуруе себе залежно вiд того, що вiдчувае, сприймае, i вiд особливостей дорослих, якi ii виховують. Стан дитинства iснуе вiдносно майбутнього дорослого вiку настiльки, наскiльки iснують особливi вiдмiнностi: як-от, наприклад, мiж етапами розвитку нервовоi системи. Так, взаемодii мiж нервовою системою i навколишнiм середовищем надзвичайно насиченi саме в дiтей, адже бачимо, з якою фантастичною швидкiстю вони збагачують свою мову. Звiсно, е статева незрiлiсть. Але якщо ми розглядаемо однi створiння стосовно iнших, треба говорити вже не про дiтей, а про певного iндивiда, якого за певними параметрами можна порiвняти з iншим iндивiдом раннього вiку, старшого вiку тощо.

Незручностi й небезпеки, на якi наражаються дiти пiд час експериментiв, не зупиняють дослiдникiв. Усе це неабияк тривожить, адже iх неможливо пiдпорядкувати якiй-небудь кодифiкацii. У будь-якому разi можна заявити, що цi дослiди, мабуть, не так уже й дорого коштують пiддослiдним, а шкода вiд них не переважуе користi, якоi людству дае наука. Не можна забувати й про блага вiд цих експериментiв. Але, з iншого боку, через те, що вони неминучi, можна передбачити, що вони розвиватимуться за допомогою нових технiчних засобiв… А що iгнорувати iх неможливо, то слiд виробити, нехай навiть це буде не дуже просто, певну етику щодо цiеi проблеми. У соматичнiй медицинi клiнiчнi дослiдження теж призводять до жертв. Трапляються ятрогеннi захворювання, стаються нещасливi випадки пiд час лiкування, та й часом вдаються до селекцii; чому одна група ракових хворих мае право на новi лiки, а iнша – лише на класичну хiмiотерапiю? Рiч у тiм, що треба порiвняти за допомогою статистики терапевтичну ефективнiсть в обох групах. Хочеш того чи нi, виявляеться соцiальна несправедливiсть. Однак iншi хворi можуть дiстати з цього користь. В експериментальнiй психологii дослiдники наголошують: якщо деякi з iхнiх дослiдiв можуть нашкодити дитинi або групi дiтей, що перебувають пiд спостереженнями, то результати стануть у пригодi всiм майбутнiм дiтям. Як довести протилежне? За якими критерiями заздалегiдь оцiнювати, що той чи той дослiд шкiдливий, не дуже потрiбний чи навiть зовсiм непотрiбний? Адже далеко не все можна виправдати допитливiстю, яка притаманна людському розуму.

Скажiть-но, панове психологи, що можна дослiдити в людському створiннi, якщо брати лише зовнiшне, яке досяжне для спостереження? Дослiджувати гормони iндивiда, байдуже, скiльки йому рокiв, означае сприймати частину за цiле. Якщо деякi з гормонiв у дефiцитi, то шляхом компенсацii цiеi нестачi не обов’язково досягнеш справжньоi рiвноваги. Бо саме психiчнi зв’язки одних людей з iншими надають iм сенсу життя. Припустiмо, що комусь, чиi зв’язки з iншими обрубанi, прописали «правильну дозу» гормонiв. Призначаючи фармакотерапiю, лiкар думае лише про фiзичний стан. Але ж хвороба – це сигнал. І цей сигнал знищують. Як тодi iндивiд може поiнформувати про свiй кризовий стан у мiжособистiсних стосунках? Кожен суб’ект мае бажання бути й волiе виразити цю iнтенцiйнiсть. Однак якщо вся iнтенцiйнiсть спрямована лише на те, щоб постачати задоволення «його величностi», то це заперечення людськоi особистостi. Невже ми готуемо себе до «чудового нового свiту»31? І чекае нас у майбутньому перспектива створювати всiляких альфа, бета… але з якою метою? Ми ризикуемо взяти курс на жахливий тоталiтаризм, коли Великий Комп’ютер нав’язуватиме кожному загальнi для всiх норми.

Експериментатори хочуть нас заспокоiти, посилаючись на серйознiсть своiх наукових дослiдiв. Мовляв, досi ми рухалися навпомацки, скеровували рух молодi залежно вiд настроiв iхнiх учителiв, тобто абсолютно довiльно й у всякому разi випадково; вiднинi ж ми зможемо значно точнiше, значно об’ективнiше пiдбити пiдсумок здiбностей i можливостей кожноi дитини. Це час нейронаук – дослiджень нервовоi системи. Але мене трохи непокоiть зростання iхнього впливу. З погляду цiеi дисциплiни, усе зосереджуеться на розвитку iнтелекту, тимчасом як насправдi сенсу роботi iнтелекту кожноi людини надае сфера почуттiв. Інтелект сам по собi не iснуе. Фiзичне здоров’я саме по собi не iснуе. Особистiсть та ii особливостi утворюються з сукупностi факторiв.

Я запитую себе, чи зрештою перiод, у який ми входимо, перiод «пiсля Пiаже», не буде понадмiру зумовлений впливом iнтелектуалiзму? Нейронауки надто схильнi об’ективувати все, що суперечить нашим зусиллям, спрямованим на суб’ективiзацiю кожноi особистостi: треба бiльше цiкавитися кожною дитиною, принаймнi якi в неi улюбленi справи, замiсть того, щоб занадто рано направляти ii цiкавiсть у бiк однакових для всiх шкiльних предметiв. Тести – нечистi на руку. Вони хочуть пiдтвердити те, у чому волiв би переконатися вчитель. Експериментатор догоджае сам собi. Наприклад, у Сполучених Штатах робили один тест. Його й тестом не назвеш, радше це ошуканство, яке проробили над сотнею так званих «вiдсталих у розвитку» дiтей: серед них довiльно були обранi п’ятдесят, якi склали групу тих, хто за два роки мав подолати вiдставання. Не так пощастило iншiй пiвсотнi… Тих дiтей, згiдно з правилами цього тесту, заздалегiдь прирекли до групи, яка наступнi два роки не впораеться з проблемами. Цих п’ятдесятьох теж обрали навмання. Вихователi заохочували успiхи дiтей iз першоi групи, адже вченi на пiдставi гаданого тесту дiйшли висновку, що цi п’ятдесят дiтей розквiтнуть за найближчi два роки. Таке ставлення учителiв до цих п’ятдесяти посприяло iхньому розквiту, тому що вони набагато бiльше цiкавилися цими дiтьми, нiж iншими, про яких було сказано: «Щодо них невiдомо, коли вони почнуть розвиватися… принаймнi не в найближчi два роки». Повне безглуздя. Утiм, нiхто не може стверджувати, що ця психологiчна хитрiсть завдала кому-небудь явноi шкоди. Хто може сказати, що успiшно вчитися вiд одного до iншого перiоду – корисно, а вчитися погано – шкiдливо?

Стало модно повсюдно встановлювати камери для фiльмування «кiно-правди». Але знiмати дiтей без iхньоi волi – це акт свавiльний i безвiдповiдальний, адже невiдомо, до чого призводить використання цих засобiв на бiльш чи менш вразливi створiння.

Мене запросили на передачу «Телевiзiйний четвер», де показали уривки з фiльмiв за участю дiтей; зокрема там були короткi фiльми Годара. Менi нiчого не вiдомо про полiтичнi погляди Годара, але його поведiнка з дiтьми обурлива. Тут камера виступае як гвалтiвниця. Вiн абсолютно не розумiе дiтей. Примушуе iх вiдповiдати на каверзнi запитання i практично знущаеться. Дiвчинцi, якiй виповнилося дев’ять рокiв, на вигляд доволi тямущiй, вiн каже: «Ти впевнена в тому, що iснуеш?» Вона вiдповiдае: «Так». – «Як ти можеш бути в цьому впевнена?» – «Не знаю». – «Бачиш, я тебе зараз фiльмую; потiм iншi побачать цей запис, де е ти… Але ж ти лише образ? Коли ти дивишся в дзеркало, то що бачиш? Саму себе чи свiй образ?» – «Саму себе!» – «Але ж це лише образ!» – «Так, це мiй образ». – «То що ж iснуе – твiй образ чи ти?» – «Я, бо й без дзеркала я залишаюся сама собою». – «Але як тобi знати?..»

Сумно бачити, як дитину таким чином допитують. Але дурнувата й недобра гра не припиняеться. Інтерв’юер тисне ще дужче.

«Ти щось робиш удома… лiжко застеляеш? А хто застеляе? Мама? Чи консьержка приходить допомагати матерi в господарствi? А як же ти?.. Раптом нiхто не застеляв би тобi лiжка?» Дитина кмiтливо зазначае: «Нiчого! Я б усе одно лягла спати. Якщо лiжко не застелене, рiзницi нiякоi немае». – «Отож, якщо ти нiчого не робиш, ти – сам лише образ».

Дурнувата гра з цiею дiвчинкою переноситься до школи, пiд час перерви. Дiвчинку покарано; iй треба написати п’ятдесят разiв: «Я не повинна розмовляти пiд час уроку». Вона знала, що ii фiльмуватиме кiнооператор, це створювало незручностi. Їй довелося терпiти приготування, поки тягнули дроти, встановлювали й налаштовували свiтло; ii хвилювало, що всi погляди спрямованi на неi. До того ж ii покарала вчителька. Вочевидь, вона балакала з сусiдкою. «Пiд час уроку не можна розмовляти». Для покарання ii змусили писати цю фразу п’ятдесят разiв. І Годар одразу нагодився зi своiми запитаннями, але ж вона знае: якщо не виконае завдання, то не пiде на наступну перерву… Нерозумно, що вчителька змушуе це писати… Бачимо на екранi, що вона починае писати. Вiн до неi заговорив, i вона перестала писати. Коли вiн закiнчив своi несусвiтнi запитання, вона повернулася до свого завдання. «Тебе покарано?» – «Так, я розмовляла на уроцi». – «Що ж ти пишеш?» – «Треба п’ятдесят разiв написати: “Я не повинна розмовляти пiд час уроку”». Вiн надокучав iй. Але навiщо? «Ти любиш школу? А тебе покарали. Усi вiд тебе вiдвернулися». Вона вiдповiдае: «Зовсiм нi». – «Але ж ти не пiшла на перерву». – «Тому що менi треба виконати завдання!» – «Отже, вчителька вiд тебе вiдвернулася?» – «Зовсiм нi». – «А що вона зробила?» – «Ну, вона хоче, щоб я не розмовляла на уроцi». Дiвчинка виправдовувала дурну систему, але iй треба було виконати завдання, а вiн заважав iй, начебто для того, щоб домогтися вiд неi протесту… Вона геть не мала намiру протестувати, вона змирилася i з учителькою, i з цим дурнем, який заважав iй писати; пiсля цього в неi не буде i другоi перерви.

Потiм Годар фiльмуе ii вдома. Каже: «Тебе дратуе, що я тут?» Вона вiдповiдае: «Та нi… Мама попередила…» (Мати сказала iй, що ii знiматимуть.) Чуемо, як мати говорить: «Перевдягайся швиденько». Отже, вона знала, що камера тут. Годар ii сварить: «Щойно ти не хотiла, щоб я бачив твою дупку!» Спершу вона сховалася, щоб вiн ii не бачив. Але тепер вiн наче сердиться, що вона бiльше не опираеться його вуаеризму.

Потiм з’являеться кадр iз написом «ТЕМНО» великими лiтерами. «Що таке темрява для тебе?» – «Ну, це нiч». – «А що таке нiч?» – «Ну, це коли сплять». – «Але чому, коли сплять? Можна спати й удень». – «Так, але я можу заплющити очi». – «Тодi ти в темрявi?» – «Ну, якщо це не вночi, то нi». – «Отже, коли ти спиш, усерединi тебе темрява?» На це вона не знала, що вiдповiсти. Яке це все дурнувате: лунають абсолютно iдiотичнi питання iнтелектуала (лiвого?), якi водночас намагаються спричинити щось на кшталт змiщення, спровокувати взаемну протидiю мiж двома мовами, що не перетинаються.

На цiй стадii це бiльше схоже не на вуаеризм, а згвалтування. Аудiовiзуальнi засоби використовуються зi збоченою метою. Ми далеко вiдiйшли вiд «невидимоi камери», що вiдповiдае давнiй мрii дорослого про спостереження за дикими тваринами в iхньому природному середовищi. Також ми далекi вiд «камери-фiксатора» чи «кiно-правди». Інша мрiя дорослих – дитяче кiно, яке роблять самi дiти. Третя фантазiя дорослих полягае в тому, щоб нацiлити камеру-гвалтiвницю на дитину як на пiддослiдний об’ект. Явна втiха Годара полягае в тому, щоб сказати: «Бачите, я роблю фiльм про дiтей, але не для дiтей, i тим часом мене круг пальця не обкрутиш. І ви теж, мадам Дольто. Ви, глядачко, вiльнi бачити якраз те, що вислизае вiд камери i вiд iнтерв’юера». Вiн мiг виправдовуватися, мов езуiт: «Дитина може по-своему захищатися, вона може вiдповiдати, покликаючись на здоровий глузд, або ховатися за мовчанку. Це правда. Незважаючи на агресивнiсть iнтерв’юера i всупереч в’iдливiй камерi, дитина вислизае». Цi виправдання навiть не позбавленi сенсу. Дитина вислизае… але на нiй залишаються слiди. Отже, ця гра не така й безневинна.

Годар з тих, хто сакралiзуе камеру. Вважаючи нинiшню шкiльну систему доволi дискусiйною (покарання i таке iнше), вiн переконуе, що поява кiнокамери в школi мае рятiвний ефект: вона проганяе злих духiв, звiльняе дитину i батькiв, а також суспiльство дорослих, якi дивляться фiльм i можуть на власнi очi пересвiдчитися в безглуздi цiеi системи.

Та невже! А що як справа радше в дуростi людини, яка повсюдно втручаеться з кiноапаратом, куди треба й куди не треба?

До того ж, здаеться, батьки, якi дозволили цей дослiд, не впоралися з роллю батькiв, з роллю дорослих вихователiв, адже iхнiй обов’язок – оберiгати дiтей, як своiх, так i чужих.

Саме тому я сказала Елен Вiда, ведучiй передачi: «Менi шкода, що ви показуете цi фрагменти широкому загалу як цiкавий документ. Якби Годар був тут, я б йому сказала: «Ви гвалтуете дiтей без жодного наукового сенсу. У цiй роботi немае наукового зерна».

Дослiдники, якi вивчають взаемодiю мiж дитиною та ii оточенням, розходяться щодо методiв: однi працюють у лабораторii, з групою дiтей, з камерою чи без камери; iншi, бажаючи ставити дослiди в якомога чистiшому виглядi, вважають за краще не збирати дiтей у групи, а спостерiгати за ними в певному середовищi. Наприклад, на iгрових майданчиках або в школi, вдома, на канiкулах… Одне слово, спостерiгати задiтьмитам, де тi мешкають, а не переносити в лабораторнi умови, не реконструювати iхне життя в студii. Так, якщо зiбрати однорiчних-дворiчних дiтей у студii,покласти iм туди кубики, предмети для ознайомлення тощо, тоiхня гра пiддаетьсяповнiй фальсифiкацii, а якщо iх фiльмувати в дитячому садкуабо вдома, у звичному для них оточеннi,то iндивiди, за якими йде спостереження,зберiгають свою спонтаннiсть32.

По-перше, е технiчнi вимоги, освiтлення, кадрування тощо, обмежений час, коли треба встигнути побачити, показати… Потiм наштовхуемося на суттеву методологiчну перешкоду: спостерiгач робить змiни самим фактом свого спостереження, надто тодi, коли одна людина спостерiгае за iншою. Питання не в тому, чи не можна звести до мiнiмуму частку суб’ективностi спостерiгача? Це однаково неможливо зробити, навiть якщо не переносити дитину в незвичне середовище, навiть якщо уникати будь-якоi запланованоi мiзансцени… як у випадку Годара.

Згадую фiльм, який зняли в однiй новiй школi, у якiй самi дiти були вiдповiдальними за молодший, «дитсадiвський» клас. Знiмальна група протягом тижня ставила камери й протягувала дроти. Час вiд часу вони вдавали, нiби щось фiльмують. Вiдтак дiти забули про iхне iснування… теоретично. Учителi розповiдали менi про дивовижнi реакцii однiеi дiвчинки, яка, здавалося, вiдставала на тлi iнших дiтей. У цiй школi було правило, за яким дiти обирають: «Я опiкуюся рослинами», «А я доглядатиму за морськими свинками» тощо. Кожен мае свою програму, своi завдання, за якi вiдповiдае сам. Отож, увесь тиждень, поки знiмали фiльм, ця дiвчинка верховодила в класi, а учнi, якi ранiше були лiдерами й найактивнiше брали участь у класних заходах, поводилися мляво. Вони були причесанi й одягненi не так, як зазвичай. Дiвчинку, яка стала зiркою для кiнооператорiв, причепурювала мати, чого ранiше вона нiколи не робила. Знаючи, що буде видовище, мати почала опiкуватися донькою… Можливо, не бiльше, нiж матерi iнших дiтей, але бiльше, нiж робила це досi. Так дiвчинка постала перед глядачами як найжвавiша, найрозумнiша серед дiтей. Учителька зiзналася: «Наступного дня, коли кiнематографiсти пiшли, вона знову перестала бути активною в класi». Як Попелюшка, вона перетворювалася лише до свята. Але для кого? Можливо, вона ставала жвавiшою заради оператора? Ми не знаемо й нiколи не дiзнаемося. Та пiсля всього вона знову повернулася до своеi ролi класного паразита. Й iншi теж узялися за старе. Що це означае? Фiльм нiчого про це не розповiдае… З нього тим паче таке годi зрозумiти. Самi здивованi вчителi теж не зрозумiли.

Такi дослiди не обривались би на пiвсловi, якби пiсля перегляду фiльму знiмали також реакцii дiтей, батькiв i вчителiв. Цiкавi спроби в цьому напрямку робили в дослiдницькiй службi колишнього Управлiння телерадiомовлення Францii (O.R.T.F.). Спершу фiльмували особу або групу, а потiм за шiсть мiсяцiв показували iм документальний фiльм про них. П’ер Шеффер, очiльник цiеi служби, погодився, щоб його дочка, кiнематографiстка, записала передачу, пiд час якоi зiставлялися традицiйна i нова школи. Мене запросили на круглий стiл за участю вчителiв двох класiв, за якими велося спостереження, та iнспекторiв з академii, що мали стосунок до експерименту. Ця дискусiя була записана й мала увiйти в передачу. На жаль, цей дуже цiкавий фiльм так нiколи й не показали широкiй публiцi, проти нього чомусь виступив П’ер Шеффер.

Що можна сказати напевне, так це те, що втручання кiнокамери в приватний простiр суттево впливае на життя тих, кого знiмають. Що вже казати про дитину? Ми про це можемо навiть не здогадуватися. Це ще один аргумент, чому потрiбно поводитися вкрай делiкатно. І чи не краще консультуватися й радитися iз зацiкавленими особами, замiсть того, щоб ставитися до них як до пiддослiдних тваринок? Коли ставлять педагогiчнi експерименти, у дiтей думки не питають, натомiсть у випадках клiнiчних дослiдiв завжди питають дозволу у хворого та його рiдних. І не випробовують новi препарати в лiкарнi без попередньоi згоди пацiентiв. Хто ж подумае про те, щоб спитати думку учнiв, коли в одному класi випробовують освiтню реформу, а в iншому все залишаеться, як ранiше, i потiм порiвняти наслiдки? Якщо спробувати закласти основи для етики педагогiчних експериментiв, окрiм попередньоi згоди самих дiтей, потрiбно додати спiльну дискусiю пiсля перегляду фiльму. Дослiдник i режисер мають поставити питання й помiркувати всерйоз про сенс i вагу свого експерименту. Якщо дiтям завдано травму, то вважаю, що, дозволивши iм поглянути на себе через деякий час iз певноi вiдстанi, можна знешкодити, зняти, компенсувати наслiдки шоку. На жаль, таке трапляеться не завжди.

Залишаеться наукова цiннiсть дослiдiв. Яке значення для науки мають записанi дитячi розмови? Це надзвичайно бентежить, бо, за великим рахунком, усе фальсифiкуеться, щойно вони стають об’ектом експерименту. Як забезпечити незрушнi умови експерименту, як це роблять у фiзицi та хiмii у випадку дослiдiв iз температурою? Чи можливо зробити щось схоже в експериментальнiй психологii? Дослiдники C.N.R.S. (Нацiонального центру наукових дослiджень) публiкують дiаграми, графiки. Усе це не може не справити враження. Методологiя здаеться добре опрацьованою. Але що насправдi можна виснувати з усiх цих даних, отриманих унаслiдок вивчення взаемодii мiж соцiокультурним середовищем, вiком, мобiльнiстю (сiм’я осiла чи кочова) i статтю близьких, якi опiкуються дитиною? З’ясовуемо, якi в цих взаемодiях константи: певна поведiнка пов’язана iз сукупнiстю факторiв, як-от нестабiльнiсть сiм’i, наявнiсть чи вiдсутнiсть батька… Нарештi, доходимо до статистичних даних. Зазвичай тут несподiванок не бувае. Мабуть, саме це мене й непокоiть. Адже, якби з’являлися парадокси, либонь, дослiдники шукали б далi й трохи глибше, говорячи собi таке: «Погляньмо, тут ми маемо щось неочiкуване, щось незрозумiле». Однак результати дослiджень соцiопсихологiв пiдтверджують те, що й так вiдомо здоровому глузду, або ж висновки психоаналiтикiв, якi практикують iндивiдуальнi лiкування. А скiльки з’являеться дисертацiй, скiльки лабораторних робiт, якi доводять… те, що i так усi знають! Гора породжуе мишу.

Психологам бiльше до снаги вивчати взаемодii в так званих несприятливих середовищах, нiж у привiлейованих. Здаеться, надзвичайно тяжко дослiдити з наукового погляду, що ж такого специфiчного у становищi дитинства. Щоразу складаеться враження, нiби це легше зробити в екстремальнiй ситуацii, що загрожуе свободi, фiзичнiй i моральнiй цiлiсностi дитини, коли вона потерпае у великих злиднях чи зазнае жорстокого поводження. Що ближче ми пересуваемося до захiдних привiлейованих кiл, де дитина на позiр забезпечена й отримуе все необхiдне, то важче зрозумiти ii загальмованiсть, вiдхилення, вiдчай. Можна зафiльмувати реакцii дiтей, потреби яких вочевидь не задоволенi, але все, що стосуеться бажань, неможливо зняти для фiльму.

Щодо спостережень, психоаналiз – у центрах ментальноi гiгiени – може пiти значно далi, нiж експериментальна психологiя. Це единий метод роботи, який iз повагою ставиться до суб’екта, розглядаючи його водночас i як особистiсть саму по собi, й особу в ii життевому середовищi, хоч яким воно не було. Лише психоаналiз дозволяе увiйти в справжнiй контакт, що передбачае пошук спiлкування, яке психоаналiтик прагне встановити з iндивiдом будь-якого вiку, будь-яких економiчних статкiв та умов родинного й емоцiйного життя.

Не iснуе Дитини з великоi лiтери; е iндивiд, що переживае час свого дитинства, особистiсть у цьому свiтi, яка, власне, уже е тим, чим буде завжди. І ця iстина пiдтверджуеться, коли я бачу дорослих, за якими спостерiгала ще в iхньому трирiчному вiцi; вони приходять мене навiдати. Якось до мене завiтала одна жiнка: «Ви мене пам’ятаете? Я приходила до вас у три роки, це була надзвичайна удача, що вдалося тодi вас зустрiти!» – «Що ж ви запам’ятали?» – «Ну, я пам’ятаю, що малювала вам картину, а ви менi сказали: “Але ж ти про щось думаеш, коли засинаеш”. Це була правда, я вiдповiла: “Так, думаю”, – i поглянула на маму». Вона запам’ятала саме цей момент. І додала: «Тодi я собi сказала: “Я також маю право думати i про батька”. Це було неймовiрне осяяння, що все перемiнило в моему життi». Я зберiгала записи тiеi консультацii; дiвчинка не згадувала пiд час наших зустрiчей про свого батька (мати розлучилася з ним, коли дитина ще була немовлям).

Пiд час психоаналiзу можна виявити спогади про те, що було й до трьох, i до двох рокiв. А «спостерiгач» про те, що не висловлене, не виражене, дiзнатися не може; йому просто недоступне будь-яке невимовне. Але ж воно якраз е найважливiшим пiд час зустрiчi. Так само, як i помiж двох спiврозмовникiв.


Манiпулятори-манiхейцi

Ідеологii, хоч i перебувають зараз у кризi й занепадi, залишили в ментальностi та мисленнi вiдчутний слiд манiхейства, зокрема i в галузi медицини та гiгiени життя: усе добре або все погано. Наприклад, про безболiснi пологи дехто каже: «У жодному разi, про це не може бути й мови!», а iншi: «Це единий спосiб, слiд триматися тiльки його!» – i зобов’язують батька брати участь у пологах, незважаючи навiть на його надмiрну вразливiсть. Це манiхейське поводження. Ми потроху звiльняемося вiд таких винятковоправильних рецептiв,як вiд iдеологiй.

Те саме стосуеться так званого «нового» виховання, яке також засноване на манiхействi: педагогiчнi експерименти вибудовують на крайнiх протилежностях. Щоразу беруть двi групи дiтей i кажуть: позаяк нам невiдомо, куди це заведе, однiй групi ми дозволимо робитивсе, що завгодно, а з iншою поведемось як езуiти – вiзьмемов цупкi шори.

Психологи дослiджують видиму поведiнку, залишаючи поза увагою те, що людина мае складну психiчну структуру, водночас i несвiдому, i емоцiйну, яку, однак, годi висловити; вона залишаеться для iншого насправдi непiзнаваною. Видима поведiнка не може передати всього цього нi про суб’екта, нi про почуття, якi вiн мае.

Боюся, що теперiшнiй бум лiтератури, усiх цих енциклопедiй, посiбникiв, порад про виховання спонукае подружжя триматися певних норм i правил. Якщо не сказати бiльше: чудодiйних рецептiв. Це знову ж таки манiхейський пiдхiд, бо запропонованi в них системи виховання побудованi на протиставленнi; молодих батькiв не вчать прилаштовуватися, iнтерпретувати, прислухатися до своеi iнтуiцii: ваша дитина народжена вами, а ви е ви, тож будьте правдивi, скажiть iй, що ви вiдчуваете, адже чого найбiльше потребуе ваша дитина, то це вашоi щиростi. Нинiшня мова сама стае занадто поняттева, вiдiрвана вiд реальностi. Можливо, це i е загибель цивiлiзацii.

Фiзики говорять про регрес космiчноi матерii; либонь, вiн супроводжуеться ще й регресом людськоi психiки – чи це вираження так званого спостереження, яке е не бiльше нiж уявною проекцiею, а не реальнiстю?

Манiхейськi тенденцii подибуемо навiть у вiдомих есеiстiв. Висновки Елiзабет Бадентер33 про брак материнського пiклування, який спостерiгаеться в XVII ст., потребують нюансування. Ставлення до дiтей не було аж таким суворим, як нинi заведено думати.

Письмовi свiдчення пiдтверджують, що чимало громадян i громадянок пiклувалися про своiх дiтей незгiрше, нiж сьогоднi, зi схожими недолiками, притаманними нинiшньому часу (надмiрне обожнювання, проекцiя дорослого, уподiбнення iграшцi), ставлячи незмiнне питання: чи мае дитина душу? Якщо мае, то чи потрiбно ii виховувати?

Ар’ес виявляеться бiльш нюансованим, нiж Е. Бадентер, коли розрiзняе «почуття дитинства» i «прихильнiсть до дитини»; стверджувати, що материнське почуття з’являеться лише в XIX ст., неточно з погляду iсторii. Звiсно, трапляеться чимало виявiв цього почуття, якi, вочевидь, можна назвати нетиповими, але й нинi також легко вiдшукати в нашому суспiльствi безлiч прикладiв, що заперечують цю моду, що перетворюе дитину на центр усесвiту; можна показати й випадки, коли чимало людейповодяться зi своiмидiтьми, як у Середньовiччi або в XVII ст. (наприклад, у Русi за звiльнення жiнок (M.L.F.) лунають голоси, що вимагаютьправа вiдмовлятися вiд дитини пiсля ii народження i не засуджувати цього як щось протиприродне). Отже,треба нюансувати цiрезультати, адже нашрозгляд показуе, щоставлення до дiтейпрактично те саме: немае фундаментальноiзмiни.

Утiм, маемо одну значну вiдмiннiсть: за Середньовiччя i в XVII ст. дитину завжди вигодовували груддю – це могла бути мати або iнша жiнка, – без цього дитя помирало. Грудне годування тривало доти, доки жiнка мала молоко; у цьому питаннi воно не пiдпорядковувалося зовнiшнiй фiгурi вченого, фахiвця, який говорив би: «Це неправильно, ви виннi в тому, що годуете дитину (як зараз) понад чотири мiсяцi». Сьогоднi лiкарняний персонал забороняе жiнцi годувати дитину на свiй розсуд, а якщо вона чинить опiр, то iй «дозволяють», але на декiлька мiсяцiв, до шести чи семи.

Переставимо фiгурантiв мiсцями: у нашiй перспективi важить дитина, а вже потiм батьки.

Дотепер дослiджували насамперед ставлення дорослих до дiтей; власне, це робили для того, щоб краще вивчити суспiльство певноi епохи. Тим часом, якщо брати до уваги саме дитину, iнтереси дитини, ii шанси на структурування, помiчаемо, що вже в XVII ст. материнський образ розвивався, щойно в дитини з’являлася годувальниця, у якоi своею чергою були стосунки з дорослим супутником життя та власними дiтьми. Сьогоднi, якщо порiвняти з XVII ст., радше вiдбуваеться регрес – у тому сенсi, що бiльше немае годувальниць. А що е натомiсть? Механiзацiя. Жiнку, яка годуе дитину, механiзують тiею мiрою, що вона мусить у два з половиною мiсяцi давати малюковi м’ясну пiдливу; безособове i нейтралiзоване харчування запроваджують в iм’я Науки. Наука ж розглядае дитину як пiддослiдну тваринку, а не як чуттеве створiння; вона не намагаеться зрозумiти, якi почуття виражае дитина. Їй видаеться немислимим, що дитина може думати щось свое про весь цей процес.

Тепер ми можемо, завдяки сучасним дослiдженням, вiддавати дитинi привiлейоване мiсце, у порiвняннi з попереднiми столiттями. Це ще, правду кажучи, вiдносно. Можна поставити собi питання, дивлячись на минулi столiття, чи не повернеться це проти справжнiх iнтересiв дитини, чи не програе вона. Ми постiйно чуемо: «Нарештi, ми, сучаснi люди, починаемо вiддавати дитинi належне: поважати ii права, розширювати iй простiр…»; але тим часом переправляемо дитину з одного мiсця до iншого, як пакунок, оточуемо новими заборонами, що тиснуть на неi ще бiльше, нiж кордони територii за часiв сiльськоi Францii. Пiклуючись про дитину, хiба не слiд запитувати, чи не розглядаемо ми ii як об’ект для дослiдiв промислового розведення дiтей? Із того, що наука про дитину стае дедалi багатослiвнiшою (уже маемо тридцять шiсть методiв вивчення немовляти, починаючи з перших днiв життя), аж нiяк не випливае, що дитину бiльше поважають як особистiсть.

Утiм, навiщо все це iй? Якщо навiть прикрасити стiни в мiстi зображеннями малюкiв iз виразними статевими ознаками, навряд чи це буде кроком уперед у боротьбi за дитину.

Незле було б позбутися оцього самовдоволення: «Нiколи ранiше не зробили стiльки всього заради дiтей, як за наших днiв; якщо в попереднi столiття дитина була жертвою обскурантизму, то тепер перед нею вiдкриваеться прекрасна перспектива». Сучасна наука радше не освiтлюе, а затемнюе ще бiльше. Це вимагае вiд нас бiльше нюансувати й порiвнювати оцiнки, коли розглядаемо становище дитини за попереднiх столiть. Адже вiднаходимо ми там схожi суперечностi.

XIX ст. i перша половина XX ст. успадкували ув’язнення дитини, пориваючи з Середньовiччям, яке, безперечно, було бiльш прихильне до виховання в дитинi самостiйностi. Почуваючись у безпецi, дитина пiдтримувала соцiальнi зв’язки з усiма, з ким пiдтримувала зв’язки ii годувальниця, яка не просто надавала послуги годування, а вводила дитину у свiт комунiкацii – середовище сприяло розвитку особистостi.


Нобелiвська сперма

У Сполучених Штатах працюе банк сперми американських лауреатiв Нобелiвськоi премii. Уявiть-но, пiсля штучного заплiднення яка-небудь мiсiс Блейк народжуе дитину вiд славетного математика. Якою ж буде доля цiеi дитини, за якою будуть слiдкувати, спостерiгати й тестувати, нiби вона мае вiдповiдати очiкуванням експериментаторiв?

Оточення очiкуе, навiть вимагае, щоб вона досягала певних успiхiв у своiй вiковiй категорii. Однак вразливий iнтелект саме тому може вiдмовитися показувати якiсь досягнення. Якщо така нобелiвська дитина не демонструе нiчого виняткового, – а це не означае, нiби вона не стане дуже розумною в дорослому життi, – iй буде тяжко вирватися з-пiд уваги, бо вiд народження всi чекали вiд неi якихось надзвичайних здiбностей. Їй загрожуе негативний досвiд поразки – точнiше, те, що бачать iншi, – те, що дорослi зносять не дуже добре. Треба зачекати. Лише за результатами ми побачимо, чи справдi цей досвiд мае якийсь сенс. До того часу всi дискусii лише даремно стрясають повiтря. Ми знаемо, що виховання вiдiграе значну роль у побудовi стосункiв iз батьками, адже дитина уявляе себе такою дорослою, якою е ii вихователi. Отже, у разi штучного заплiднення цей малюк Блейк уявляе себе тим дорослим, яким е його батько, запропонований йому як зразок; та дитинi насправдi байдуже, чи математик ii батько, бо вiн важливий для неi як носiй динамiки життя або ж динамiки заперечення, яку вiн iй передае. Та й нiхто не може сказати, що сам факт буття математиком е ознакою розуму. Розум – це поеднання серця, великодушностi, прагнення до автентичностi, що передаються дитинi, яка мае народитися. Розум не е чiльною ознакою дорослого, який бажае, щоб життя його дитини повторювало його власне, радше це буде проекцiя його смертi на дитину. Побачимо за десять-двадцять рокiв, що ж станеться з цим нобелiвським дитям. Хай там як – це створiння, що постало в лабораторii. Для нинiшнiх людей це звучить ще трохи дивно, але чи буде це так само завтра? Я навiть не уявляю. Це як Христос – своерiдна жертва. Якщо все скiнчиться нiчим, то цей малюк – лабораторна мишка. Але вiн мiг i не народитися. Нiхто не змушував би його вижити. Вiн обирае свою долю, i це, можливо, стане в пригодi для всiх людей на свiтi. Хтозна. Вражають, як на мене, законнi мати й батько, якi погоджуються на цей дослiд. Яка мае бути мiж ними порожнеча, який брак справжнiх взаемин, якщо вони замовляють дитину передусiм заради ii високого iнтелекту, немовби без цього «математичного генiя» вони перестали б i далi терпiти одне одного! Це дитя в генетичному планi е нащадком зовсiм не тих людей, якi його виховують. Чому ж вони це роблять? Із цiкавостi? Чи на благо людства? Невже мати – свята Дiва, а батько – святий Йосип? Чи цi батьки жадають показати всiм, що володiють чудернацьким вундеркiндом? Можна уявити собi жiнку, яка годуе з пляшечки таке немовля, а всi знайомi та друзi присутнi на трапезi його величностi принца: «О, це дитина вiд нобелiвського лауреата… а твiй чоловiк що про неi говорить? І як воно – вiдчувати, що даеш пляшечку Айнштайну?» Люди забувають, що Айнштайн не був блискучим учнем. І все-таки хочуть таку дитину, що була б розумною вiд самого народження. Але ж розум може розвинутися набагато пiзнiше й проявити себе в несподiваних ситуацiях, а доти ховатися пiд виглядом недоумкуватостi. Айнштайн вiдставав у школi, був мовчазним, замрiяним; але батьки любили його таким, яким вiн був, не знаючи, який вiн розумний, не обурюючись, що вiн не мiг скласти iспити. Вiн був «бiдолашний малюк, якому нiчого не свiтить». Либонь, саме це стимулювало його розум. Хтозна! Якби Айнштайн був iншим, якби його генiй був визнаний з дитинства, можливо, вiн нiколи не став би Айнштайном. У будь-якому разi в цьому дослiдi вiдiграють роль певний етнос i особлива група. Але як цi батько й мати ставляться в глибинi душi до своiх власних батькiв i до цього створiння, що походить вiд iнших предкiв, яких вони й не знають? Нiхто навiть не вiдае, чи були в родинi донора iнфантильнi жiнки, чоловiки-садисти. Адже дитинi саме з такою спадковiстю буде легше розвиватися, якщо в сiм’i вихователiв немае спадкових невротикiв. Але ж хто знае… І Нобелiвська премiя тут не зарадить.

30

О? en est la psychologie de l’enfant? Denoёl, Meditations.

31

«Чудовий новий свiт»– роман Олдоса Гакслi.

32

Див. працi Центру соцiальноi етнологii та психосоцiологii пiд керiвництвом Марi-Жозе Шомбара де Лова.

33

L’Amour en plus, Elisabeth Badinter, Flammanon.




Роздiл 6. Голова без нiг



Комп’ютер на службi в дитини?

Тiло дитини бiльше не годне виразити себе сьогоднi так само, як ранiше, – воно стало значно бiльш замкнутим i поневоленим, – натомiсть ii дух здатен вiднайти свободу i створювати цiлi свiти, граючи з комп’ютером. Адже тепер на службi в дитини е телеiнформатика.

Вона мае певний позитивний аспект у тому сенсi, що нiхто не командуе дiтьми, намагаючись уплинути на iхню чуттевiсть. Також вони помiчають, що iхнiй розум, особливо логiчне мислення, вигострюеться незгiрше, нiж у дорослих. Утiм, цi iгри геть позбавленi людського спiвпереживання, а задоволення вiд них – не що iнше, як задоволення вiд ментального збудження; людська чуттевiсть зникае: важить лише те, маеш ти рацiю чи нi. Якщо не маеш рацii – отже, припустився логiчноi помилки. Однак насправдi анi те, анi iнше не мае сенсу; iдеться лише про логiчнi вправи, про засоби… Але засоби задля чого?

Електроннi iгри iзолюють дiтей, тимчасом як музичний автомат може об’еднати друзiв у товариствi. Вони на декiлька годин гуртуються навколо нього й «кайфують» один перед одним. Грюкають по машинi, щоб падали монети, кидають одне одному жетони. В електроннiй грi дитина вiдсторонюеться, немов коли розмовляе телефоном, але спiврозмовник тут – украй логiчний i анонiмний, без обличчя i без серця. Потрапляеш у симулятор, де провадиш мiжпланетну вiйну, як космонавт у своiй капсулi.

Одна успiшна комп’ютерна гра синтезуе голос спiврозмовника дитини: коли та вiдповiдае правильно або вдало провертае комбiнацiю, голос робота промовляе: «Ти чудовий!» Психологам, стурбованим емоцiйними впливами на дитину, прихильники цих iграшок вiдказують: «Але ж вiдбуваеться якраз дiалог, у який батьки не втручаються; це дае дитинi вiру в себе й у свою тямущiсть. Тямущiсть, яка пов’язана з логiчним мисленням». Педагоги наголошують, що синтетичний голос навчальноi машини нiколи не замiнить учневi розмовних стосункiв з учителем. Якщо викладач обмежуеться тим, що нав’язуе певне знання i ставлення, якщо не пробуджуе й не надихае, його обов’язки розподiлу знань може замiнити комп’ютер. Принаймнi цей замiнник не матиме над учнями садистичноi влади.




Конец ознакомительного фрагмента.


Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/fransuaza-dolto/borotba-za-ditinu/?lfrom=362673004) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.